|
Тема 6. Дослідження навчальної діяльності у вітчизняній педагогічній психології Ця тема в курсі «Педагогічна психологія» є найбільш об’ємною і охоплює дослідження, які були проведені в період з кінця 50-х років ХХ ст. і до кінця цього століття.
Тут ми будемо аналізувати науковий доробок 3 наукових шкіл: Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова, Н.О. Менчинської, Л.В. Занкова.
Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов почали створювати науковий колектив в другій половині 50-х років ХХ ст. Дослідження проблеми навчальної діяльності в цьому колективі можна умовно поділити на 3 етапи.
На першому етапі була поставлена проблема резервів розумового розвитку молодших школярів. Припускалось, що ті риси обмеженості мислення, які традиційно пов’язували з молодшим шкільним віком, не притаманні цьому віку, а є функцією, наслідком змісту тих програм, які реально використовуються у початкових класах.
Для розв’язання цієї проблеми потрібно було радикально перебудувати зміст програм початкової школи. Перебудова йшла в таких напрямках:
1. Зміст їх був максимально наближений до стану сучасного (на той період) наукового знання з використанням різних знакових засобів – умовно-символічних зображень, схем, моделей тощо.
2. Зміст навчальних програм будувався так, що інформація фундаментального, узагальненого теоретичного характеру вводилась раніше, ніж конкретний матеріал.
3. В програмах реалізовувався систематичний принцип, який відрізнявся від концентричного (який був у старих програмах) тим, що теоретичний матеріал вводився згідно з логікою його теоретичного розгортання, а не за логікою практичних навичок, які можуть бути потрібні сьогодні.
Підсумки першого етапу дали змогу показати, що молодшим школярам при певній організації навчання доступне оволодіння теоретично насиченим складним матеріалом. Крім цього було створено так званий «інститут експериментальної школи» з системою підготовки вчителів до роботи в цій системі, розробкою конспектів всіх уроків тощо.
На другому етапі здійснювався експериментальний аналіз і формування навчальної діяльності молодших школярів, яка призводить до засвоєння ускладненого теоретичного матеріалу.
На базі різних навчальних предметів було здійснено інтенсивне вивчення особливостей навчальної діяльності школярів різного віку (не тільки молодших класів).
Підсумки другого етапу полягали в розробці психологічних характеристик навчальних предметів: системи загальних і часткових задач, які підтримують мотивацію до засвоєння всього навчального курсу; вибір основних одиниць засвоєння; формування узагальнених способів дій учнів по всьому навчальному предмету.
Навчальний предмет в логіці психологічного аналізу постає як єдність предмету засвоєння специфічних навчальних задач, способів навчальної роботи і контролю.
На третьому етапі дослідники звернулись до вивчення психологічних новоутворень (за Л.С. Виготським), тобто тих нових особливостей діяльності і особистості, які складаються в певних умовах навчання.
Таким чином, від загальної постановки проблеми резервів розвитку дослідники рухались до визначення психологічних характеристик тих новоутворень, які складають ці резерви, і до визначення конкретних вимог (особливостей) навчальної діяльності школярів, в яких вони формуються.
Основою ряду досліджень цього циклу є виділення В.В Давидовим теоретичного мислення як нової якості діяльності.
За допомогою різноманітних діагностичних методик (Я.О. Пономарьов, В.Н. Пушкін та ін.) був встановлений фундаментальний характер цього новоутворення, можливість його реалізації при роботі учнів з незнайомим матеріалом як навчального, так і абстрактного типу.
Сьогодні є ряд експериментальних матеріалів, які підтверджують, що на основі сформованого в початковій школі теоретичного мислення і рефлексії учнів на спосіб походження понять, у підлітковому віці закладається складна діяльність школяра по управлінню своєю навчальною діяльністю, тобто основи саморегуляції.
Розглянемо коротко зміст навчальної діяльності у вказаній системі.
Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов висунули 3 основних положення, які стосуються змісту навчальної діяльності:
1. Засвоєння системи наукових понять.
2. Формування теоретичного мислення.
3. В результаті засвоєння системи наукових понять і формування у учнів теоретичного мислення навчальна діяльність починає носити характер науково-дослідницької діяльності.
Що таке наукові поняття? Очевидно такі поняття, які пов’язані з наукою. А що таке наука? Краще всіх на ці запитання дали відповідь філософи Фіхте, Гегель, Маркс. За Фіхте і Гегелем наука – провідна форма суспільної свідомості (на противагу релігії і моралі). Маркс так сформулював цю ідею: “Сходження від абстрактного до конкретного є науковий спосіб відображення дійсності в мисленні”.
Отже, наука – це спосіб сходження від абстрактного до конкретного. Треба знайти таке абстрактне, яке було б генетично похідним від деякого конкретного. З цього випливає, що те, як зараз здійснюється навчання в школі, не має ніякого відношення до науки, бо в принципі знання не даються учню у формі сходження від абстрактного до конкретного. Виходить, що в школі не формується наукове мислення, а лише щось у дусі каталогізованого мислення.
Висновок, який був зроблений на основі вище вказаних міркувань, такий: навчальну діяльність слід моделювати (конструювати) в спеціальних експериментальних умовах.
Тоді виникає питання: що таке навчальна діяльність, якщо її змістом ми робимо систему наукових понять?
Навчальна діяльність – така діяльність, яка веде до відкриття походження понять. Навчальна діяльність від наукової професійної діяльності відрізняється тим, що учень вчиться здобувати засоби з’ясування походження понять. Учень в навчальній діяльності повинен бути поставлений в такі умови, де би він сам щось для себе знайшов або відкрив.
В загальній структурі навчальної діяльності Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов виділяють навчальну задачу і навчальні дії.
Навчальна задача має місце там, де від учня вимагається оволодіти загальним способом відкриття даного об’єкта.
Наприклад, якщо учню пропонують вираз «a+b=c» і вимагають оволодіти ним – це означає, що перед учнем ставлять навчальну задачу.
В навчальній задачі подається зразок загального способу відкриття об’єкта. А потім у вираз «a+b=c» замість знаку «+» можна поставити любий такий знак, де б «a» і «b» відповідали третьому – «с».
Навчальні дії – це такі перетворення дидактичного матеріалу, які в кінці кінців призводять до розв’язання навчальної задачі (до відкриття даного об’єкта).
Навчальні дії: перетворення, моделювання, контроль і оцінка.
Що ж є провідним в навчальній діяльності? Навчальна задача. Її слід відрізняти від конкретно-практичних задач, які мають місце в школі, коли від учня вимагається будь-яке засвоєння часткового способу розв’язання задачі. На жаль, можна констатувати, що в переважній більшості випадків всі предмети в наших школах викладаються в рамках конкретно практичних, а не навчальних задач. Конкретно практичні задачі дають частковий результат. Щоб першокласник зрозумів загальну ідею, йому пропонують розв’язати десятки конкретних задач.
Таким чином, в системі Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова показано:
1. Все традиційне навчання будується в руслі конкретно-практичних задач.
2. Антиподом цьому є навчальна задача.
3. В навчальній діяльності створюється ситуація сходження від абстрактного до конкретного.
Дослідженню загальних закономірностей аналітико-синтетичної діяльності присвячені роботи наукової школи Н.О.Менчинської. Ця система створювалась співробітниками лабораторії психології навчання науково-дослідного інституту психології АПН СРСР (Москва) Н.О. Менчинською, Д.М. Богоявленським, З.І. Калмиковою та ін.
Коротко основні позиції цього циклу досліджень в педагогічній психології зводяться до наступного.
По-перше, розглядається проблема аналітико-синтетичної діяльності учнів в процесі навчання. Узагальненню (синтезу) передує аналіз. На початкових етапах аналіз є неповним, не схоплює сутності явищ, тому і узагальнення є неповним.
По-друге, розумовий розвиток, розвиток мислення йде завдяки засвоєнню знань. Знання засвоюються завдяки розумовим операціям (інтелектуальним вмінням).
По-третє, виділено рівні продуктивного мислення, які визначаються рівнями аналітико-синтетичної діяльності.
По-четверте, проаналізовано певні поняття, що характеризують властивості мислительної діяльності: швидкість засвоєння, гнучкість, тісний зв’язок або розрізненість наглядних і абстрактних компонентів мислення, різний рівень аналізу і синтезу, широкий і активний перенос прийомів розумової діяльності з одного на інший об’єкт.
По-п’яте, введено поняття «темп просування», тобто кількість однотипових вправ, необхідних для формування узагальнення.
По-шосте, розроблено зміст поняття “економність мислення”, тобто раціональність, лаконічність мислення: учні з різним рівнем розвитку по-різному користуються умовами задачі і можуть «витиснути» з неї різну інформацію.
Таким чином, і в цій системі, як бачимо, є певні досягнення в розробці проблеми навчальної діяльності, які проводились в руслі асоціативно-рефлекторного типу психологічних теорій навчання.
Початок створення експериментально-дидактичної системи Л.В. Занкова припадає на 50-ї роки ХХ ст.
Перші два етапи охоплювали період по 4 роки (1957-1961; 1961-1965), третій етап – 10 років (1965-1975). На першому етапі створювався каркас 3-річної системи початкового навчання, на другому етапі розроблено нові підручники з математики і мови.
На третьому етапі проводився масовий експеримент: лабораторія Л.В. Занкова мала вже 1000 експериментальних класів в 52 регіонах СРСР, видавались нові експериментальні підручники з мови, читання і математики.
І хоча в основі наукових розробок в цій системі лежала аналітико-синтетична діяльність учнів, окремі її положення перегукувались з ідеями Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова.
Основні принципи експериментально-дидактичної системи Л.В. Занкова такі:
1. Усвідомлення кожним учнем всіх ланок навчального процесу.
2. Необхідність роботи над розвитком всіх учнів, в тому числі і найбільш слабких.
3. Провідна роль в змісті навчальної діяльності відводиться теоретичним знанням.
4. Навчання на високому рівні труднощів.
5. У вивченні програмного матеріалу йти швидким темпом.
Ці принципи були сформульовані в монографії Л.В. Занкова «О начальном обучении (1963)». Пізніше, в 1975 р. в збірнику «Обучение и развитие» (за ред. Л.В. Занкова) була дана конкретизація і поглиблено розкрито зміст всієї експериментально-дидактичної системи.
Отже, розглянуті нами 3 підходи до організації навчальної діяльності спрямовані на інтенсифікацію цієї діяльності і досягнення найкращих результатів в навчанні і розвитку учнів.
Питання про зв’язки наукових розробок проблеми психології навчання і педагогічної практики можуть бути самостійно опрацьовані студентами (див. «Педагогічний пошук» К., 1988), як і питання, пов’язані із проблемним навчанням і оптимізацією процесу навчання (див. Підручники з педагогіки).
Важливими факторами, які повинні враховуватись при організації навчальної діяльності, виступає індивідуалізація і диференціація навчання.
Індивідуалізація – це врахування індивідуальних особливостей учнів в навчальній роботі: особливості пізнавальних процесів, властивості нервової системи, мотивація, здібності, риси характеру і волі тощо.
Досліджуючи проблеми індивідуалізації, окремі психологи за основу брали особливості учнів, які безпосередньо не пов’язані з рівнем їх розумового розвитку. Це праці Конєва (1966), де досліджувались можливості індивідуалізації на основі властивостей нервової системи, а також праці В.С. Мерліна і Є.О. Климова, де показано, як на основі властивостей нервової системи формується індивідуальний стиль діяльності (В.С. Мерлін, 1966; Є.О. Климов, 1969).
Але врахування цих особливостей в школі неможливо, бо для відповідної діагностики відсутні необхідні засоби (лабораторії, прилади).
Зупинимось на тих особливостях, які слід в першу чергу враховувати при індивідуалізації навчання.
Рівень розумового розвитку.
Н.О. Менчинська охоплює цим поняттям як передумови до учіння (научуваність), так і набуття знань (навченість). Научуваність або здібність до учіння – це поняття, яке характеризує розумові здібності, тобто здібність досягати у більш короткий термін більш високого рівня засвоєння. Критеріями визначення здібності до учіння можуть бути швидкість засвоєння як комплексне явище, суттєвим показником якого є не тільки швидкість запам’ятовуваня, а й темп узагальнення, гнучкість мислення, зв’язок конкретних і абстрактних компонентів в мисленні.
Загальні розумові здібності.
Це комплекс здібностей, необхідних для здійснення навчальної діяльності: запам’ятовування, вміння здійснювати логічні операції, творче мислення.
В зарубіжних дослідженнях (починаючи від А. Біне) для характеристики загальних розумових здібностей використовують поняття «інтелігентність», тобто загальні здібності абстрактного мислення людини.
Основний метод дослідження «інтелігентності» – тести розумового розвитку (ІQ). Середній показник ІQ=1.00 (або 100 балів).
Творче начало як один із факторів інтелекту (креативність). Відомий дослідник Гілфорд показав, що креативність базується на так званому дивергентному мисленні, яке протиставляється конвергентному мисленню.
Конвергентне мислення діагностується такими видами тестів, на які можна дати лише одну правильну відповідь. Дивергентне мислення – це здібність бачити проблеми, плавність потоку ідей і думок, гнучкість і оригінальність мислення.
Наявність дивергентного мислення діагностується так званими «відкритими тестами», де на запитання можна дати велику кількість правильних відповідей.
Які ж зв’язки між інтелігентністю, креативністю і успішністю навчання? Експерименти показали, що креативність і інтелігентність не обов’язково взаємозв’язані: в людини одна із цих якостей може бути високо розвинутою, інша – ні. І креативність, і інтелігентність можуть виступати важливими факторами учіння. Креативність в більшій мірі, ніж інтелігентність залежить від виховання в сім’ї і від стилю навчання в школі.
Спеціальні здібності. Вони виявляються через спеціально організовані експерименти (навчаючий експеримент) і тестування.
Потенційні можливості. Вони проявляються при організації роботи з учнем в зоні найближчого розвитку (Л.С. Виготський).
Навчальні вміння. Це сприймання і обробка нового матеріалу, виділення суттєвого, зв’язок із вже відомим, узагальнення, повторення.
Диференціацію навчання можна назвати варіантом (або варіантами) індивідуалізації. Це проходження навчальних курсів в індивідуальному темпі: або прискорено (акселерати), або сповільнено (ретарданти), внутрікласова (внутрігрупова) індивідуалізація, групування учнів для навчання за різними навчальними планами (програмами) у відповідності з їх індивідуальними психологічними властивостями.
В СРСР існували два типи класів (шкіл), побудованих на гомогенній основі: на основі спеціальних здібностей, інтересів і професійних намірів і на основі загального розумового розвитку і стану здоров’я учнів.
За кордоном можна виділити в основному два способи диференціації. На певній ступені (частіше старшій) школа розгалужується на окремі області знань (гуманітарні, природничі, технічні, фізико-математичні тощо) і до обов’язкових предметів добавляються предмети, що вивчаються по вибору.
Сьогодні в Україні є різні типи навчальних закладів: гімназії, ліцеї, коледжі, загальноосвітні школи – це теж диференціація. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
