Studentam.net.ua

Тема 2. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція.

      Суб’єктивні та об’єктивні чинники дитячих емоцій.
      Емоційні розлади в дитячому віці та їх корекція.
      Страх як емоційний розлад у дитячому віці. Умови і методи корекції страхів у дошкільників.
      Взаємодія з агресивними та тривожними дітьми.

Суб'єктивні та об'єктивні чинники дитячих емоцій.  

    Життєдіяльність як дорослої людини, так і дитини перебігає у постійних контактах з іншими людьми, предметами та явищами навколишньої дійсності. До всього, що оточує людину, вона виявляє певне ставлення, яке проявляється у різноманітних емоціях. Це ставлення може бути позитив­ним, негативним або нейтральним. Нейтральне ставлення не пов'язане з ви­никненням емоцій. Якщо предмети, явища відповідають потребам, можли­востям людини, вони викликають позитивне ставлення та виникнення по­зитивних емоцій (задоволення, радості, захоплення тощо). В протилежному випадку виникає негативне ставлення та відповідні емоції (страх, образа, туга, сум, смуток, пригніченість, збентеженість, схвильованість тощо). Інакше ка­жучи, в емоціях відображаються переживання людини, співвідношення між бажаннями, потребами та можливостями їх задоволення.
      Емоції можна розглядати й відповідно до того, який стан вони виклика­ють: активний чи пасивний, підвищують чи пригнічують життєдіяльність людний. З цього погляду емоції поділяються па дві групи — стеиічні та ас­тенічні. Стенічіїі емоції підвищують активність, енергію, життєдіяльність, викликають підйом, бадьорість завдяки посиленню роботи серцевої систе­ми, підвищенню артеріального тиску, темпу та глибини дихання. До степіч-ппх емоцій відносяться радість, задоволення, захоплення. Астенічні емоції знижують активність, пригнічують життєдіяльність. Це туга, смуток, образа тощо.
      Емоції впливають на перебіг різних психічних процесів — сприймання, па­м'яті, уяви, мислення, зумовлюють формування певних рис характеру особи­стості. Емоційний тон присутній уже у відчуттях, які можуть бути приємни­ми та неприємними, викликати позитивні та негативні емоції. Процес сприй­мання людини, що охоплена радістю, незалежно від об'єкту сприймання, буде разюче відрізнятися від сприймання особи, що переживає сум, смуток.
      Позитивні емоції покращують процеси пам'яті, мислення. Так, виявлено певні закономірності зв'язку емоційних станів з інтелектуальними процеса­ми: стан радості, захоплення сприяє успішному виконанню пізнавальних, про­блемних завдань, тоді як негативні емоції, стани гальмують їх виконання.
      Позитивні емоції активізують різні види діяльності людини, негативні зменшують активність.
      Вольові процеси також тісно пов'язані з емоціями. Характер емоційного забарвлення настрою позначається на всіх етапах вольової дії: та усвідомпідкреслюють гуманістичну спрямованість розвитку особистості такої ди­тини, яка представлена цілим комплексом характеристик: чесність, чуйність, товариськість, здатність до співчуття, чутливість.
      Діти, що демонструють наведені вище особистішії якості, дійсно пе­реживають «за всіх», сприймають чужий біль як власний, вболівають за інтереси іншої людини. Вони можуть заплакати від жалю до людини, тва­рини, пташки, рослини, готові прийти на допомогу тим, хто відчуває в ній потребу.
      Виражепість почуття власного «я» у дошкільників полягає, перш за все, у підкресленому почутті власної гідності, потребі у самоствердженні. Ці діти завжди мають та намагаються відстояти свою позицію, прагнуть до само­стійності, проявляють цілеспрямованість та активність у досягненні мети. Вони не можуть терпіти авторитарного тону, принижень та фізичних пока­рань. У відповідь на зневажливе ставлення діти, про яких ідеться, обража­ються, замикаються в собі, іноді плачуть, їм властива висока чутливість до похвали, ставлення інших людей, їм складно відмовитися від своїх переко­нань, не бути собою, грати не властиву для себе роль.
      Вище було розглянуто риси характеру, що самі по собі не спричинюють невротичні розлади, проте сприяють їх виникненню під виливом исихотрав-муючих обставин: безпосередність та вразливість перетворюються па три­вожність; неспокій, образливість, безпорадність — на пасивність, інертність, пригніченість; альтруїстичні якості, почуття власної гідності — на егоцент­ризм, невластиві цим дітям недовірливість, відлюдькуватість, що є також реактивно-захисшіми психічними утвореннями.
      В психологічній літературі емоційні порушення в дітей розглядаються як негативний стан, що виникає на фоні важковирішувальних особистісних конфліктів (А.В. Запорожець, А.І.Захаров.)
      Традиційно виділяються три групи факторів, що призводять до виникнення емоційних порушень в дітей і підлітків: біологічні, психологічні та соціально-психологічні.
      Біологічні передумови емоційних порушень включають в себе
      · генетичні фактори,
      · індивідуально-типологічні характеристики особистості дитини,
      · соматична ослабленість внаслідок частих захворювань, вона сприяє виникненню різних реактивних станів і невротичних реакцій переважно з астенічним компонентом Гуревич, 1932; Ковалев, 1979);
      · в дітей з хронічними соматичними захворюваннями, ці емоційні порушення не є прямим результатом хвороби, а пов’язані з труднощами соціальної адаптації хворої дитини і з особливостями її самооцінки (Ісаєв, 1996; Мамайчук, 1989; Раттер, 1987).
      Психологічні причини –
      · особливості емоційно-вольової сфери дитини, а саме порушення адекватності її реагування на вплив ззовні,
      · недолік у розвитку навичок самоконтролю поведінки.
       
      1. У виникненні емоційних відхилень на ранніх етанах розвитку дитини  певна роль належить переживанням матері під час вагітності. Переважна більшість сучасних матерів у цей період перебуває у стані емоційного стре­су, який пов'язаний із хвилюванням щодо можливості патології вагітності, пологів, народжень хворої або мертвої дитини в результаті дії несприятли­вих чинників (підвищений радіаційний фон, наявність важких елементів у продуктах харчування тощо). Таким чином, тривожність на гормональному рівні у період пренатального розвитку дитини створила передумови для про­явів тривожності в перші роки її життя.
      2. Зростання нервово-нсихічного напруження в складних соціально-екологічних умовах, занепокоєння здоров'ям та долею дитини, сім'ї спричиню­ють невротизацію батьків. Це негативно відбивається на емоційних контак­тах дорослих з дитиною. Батьки, які перебувають у стані емоційного стресу, переживають тривогу, хвилювання, не можуть забезпечити дитині психоло­гічний комфорт. Навпаки, вони є джерелом підвищеного неспокою, що ство­рює передумови для виникнення емоційних розладів у дитини.
      3. Психотравмуючі ситуації в дітей, що потерпіли від Чорнобильської ка­тастрофи, пов'язані також із їх тривалим перебуванням лоза сім'єю під час різних лікувальних та оздоровчих заходів.
      4. Однією з причин, яка ие сприяє стабілізації нозитивно-емоційпого етапу дітей, є авторитарний характер навчальпо-виховного про­цесу в дошкільних закладах освіти, особливостями якого є зосередження уваги лише на процесі засвоєння знань, формування вмінь та навичок, відсутність постійно діючих засобів зняття емоційної напруги, стимулю­вання позитивних емоцій.

      Емоційні розлади в дитячому віці та їх корекція

      Емоційні порушення,   можна умовно поділити па дві групи. В основі розподілу лежать ті сфери життя дитини, де насамперед знаходить вияв емоційне неблагонолуччя. З од­ного боку, воно може виявлятися у взаєминах з іншими людьми; з іншого — в особливостях внутрішнього світу дитини, складності її переживань.
      Негативні емоційні прояви можуть існувати у двох типах поведінки дітей. Першу групу за типом поведінки складають діти з переважанням станів збуд­ження. Ці дошкільники характеризуються нестриманістю, дратівливістю, що нерідко призводить до виникнення конфліктів, дезорганізації діяльності. Такі діти схильні до захоплення різними видами діяльності, проте продуктивність її швидко знижується. Негативні емоції (спалахи гніву, образи) можуть ви­никати як і через вагомі причини, так і через незначні приводи. Але швидко виникаючи, вони так само швидко згасають. Афективні прояви нерідко спри­чиняють негативне ставлення дитини до думок і вимог інших людей.
      Наведений тип поведінки дошкільника викликає негативні реакції до­рослих та однолітків, що його оточують. З ім'ям дитини нерідко пов'язують зневажливі характеристики: «всім заважає», «завжди зла», «непосидюча», що зачіпає почуття власної гідності, викликає образу. Усвідомлення дітьми, що вони «не такі, як усі», спричиняє переживання невпевненості, власної малоціпності, тривожності. Такі негативні емоційні прояви діти зовні хова­ють під маскою зарозумілості, пихатості.
      Друга група за типом поведінки — це діти, у яких  переважає пригнічений стан із депресивними проявами. Діти, про яких ідеться, не можуть легко й вільно, як їх однолітки, висловити свої переживання й почуття, забути обра­зу Й не згадувати про неї, бути послідовними в діях та вчинках, впевнено поводитися за будь-яких обставин, захистити себе, оперативно почати й за­кінчити справу, переключитися з одного на інше.
      Швидка стомлюваність та пов'язана з нею неспроможність ефективно ви­конати будь-яку діяльність спричинюють зниження самооцінки дитини, про­явів невпевненості в собі, почуття малоцінпості. Це викликає стан неспо­кою, незахищеності, тривожності, а також сприяє виникненню надзвичайно гострої лої реби дітей у визнанні, увазі. Нерідко ця гінертрофована потреба провокує такі негативні прояви, як підвищена образливість, злопам'ятність. Вразливість, імнресивність цих дітеіі на фоні емоційних розладів снричинює формування амбівалентності потреби у спілкуванні: відчуваючи гостру потребу в товаристві однолітків, спільній діяльності з вихователем, діти ви­являють при цьому замкненість, відлюдькуватість.
      Відсутність корекцііпшх заходів у практиці виховання дітей з наведени­ми емоційними розладами може призвести до утворення стійкої негативної позиції щодо взаємин з іншими людьми, а також до деформації розвитку осо­бистості.

      Тривога як стан в нормі переживається кожною здоровою людиноюу випадках, що передбачають негативні результати. Даний стан виникає, коли індивід сприймає певні подразники чи ситуацію як таку, що несе в собі актуально і потенційно елементи загрози, небезпеки, небезпеки, шкоди. Ю.Л.Ханін відмічає, що тривога як стан – це реакція на різні стресори, що характеризується різною інтенсивністю, мінливістю у часі, наявністю усвідомлювальних неприємних переживань напруги, стурбованості, хвилювання і супроводжується вираженою активізацією вегетативної нервової системи.
      Психологічні причини, що викликають тривогу, можуть лежати у всіх сферах життєдіяльності людини. Умовно їх розділяють на суб’єктивні і об’єктивні причини. До суб’єктивних відносять причини інформаційного характеру, пов’язаних з невірним уявленням про завершення події, і причини психологічного характеру які підвищують суб’єктивну значимість завершення події. Серед об’єктивних причин виділяють екстремальні умови, що ставлять підвищені вимоги до психіки людини і пов’язані з невизначеністю завершення ситуації, втома, хвилювання з приводу здоров’я,  порушення психіки, вплив фармакологічних засобів та інших препаратів, які можуть впливати на психічний стан.
      В соціальній сфері тривожність впливає на ефективність  спілкування, взаємостосунки з товаришами, породжуючи конфлікти.
      В психологічній сфері: зміна рівня домагань особистості, зниження самооцінки, рішучості, впевненості в собі, мотивацію. Крім цього відмічається зворотній зв’язок тривожності з такими особливостями, як соціальна активність, принциповість, добросовісність, прагнення до лідерства, рішучість, незалежність, емоційна стійкість, впевненість, працездатність, ступінь нейротизму та інтровертованості.
      В психофізіологічнійсфері: зв’язок тривожності з особливостями нервової системи, енергетикою організму, активністю біологічно активних точок шкіри, розвитком психовегетативних захворювань
      Корекційна робота за умови особистісної та ситуаційної тривожності у підлітків
      Підлітки з високим рівнем тривожності вимагають особливої уваги як педагогів, психологів, так і батьків. Тривожність може бути результатом психотравми, неблагополучності у певній значущій для підлітка сфері діяльності чи спілкування. Вона може бути й результатом порушеного самооцінювання, внутрішньоособистісних конфліктів. Останній вид може достатньо довго не привертати уваги педагогів і батьків, бо такі діти дуже відповідальні, дисципліновані. Важливо допомогти визначитися, як саме допомогти підліткові. У тому разі, коли тривожність пов'язана з порушення­ми самооцінювання, то роботу слід скеровувати на його розвиток. Якщо своєчасно не справитися із цим відхиленням, підліток може опинитися у замкненому колі, бо тривожність знижує можливості дитини, що, у свою чергу, породжує нові підстави для тривоги.
      У деяких випадках тривожність пов'язана з сімейними проблемами. Тоді основний акцент у корекційній роботі роблять на розвитку почуття захищеності підлітка в сім'ї. Для цього і педагоги і батьки повинні викори­стовувати конкретні прийоми подолання тривожності. До них належать:
      1. Уявне тренування -ситуацію, що спричинює у дитини тривогу, ре­тельно і заздалегідь програють в усіх можливих деталях, складних момен­тах. Продумують поведінку дитини в різних варіантах розвитку ситуації.
      2. Репетиція—дорослий програє з дитиною складну, тривожну ситуацію, детально відпрацьовуються способи поведінки. Дуже важливо, щоб ситуація програвалася в різних варіантах - спокійно, напружено, агресивно.
      3. Доведення до абсурду -дорослий пропонує дитині в процесі розмови зображувати сильну тривогу, страх в абсолютно непідходящих ситуаціях. У результаті тривожність зменшується - дитина дивиться вже на свої переживання наче б з боку.
      4. Переформулювання завдання -учневі треба допомогти не зосереджува­тися на тому, що він будь-що повинен виконати. Завдання діяльності має бути сформульоване так, наче "необхідність" щось зробити. Наприклад, не обов'язково одержувати призове місце на змаганнях - важливо зміцню­вати своє здоров'я. Потрібно орієнтувати дитину, що кожна складна ситуа­ція - це тренування її можливостей, уміння володіти собою.
      5. Виконання ролі -дитині пропонують обрати собі будь-який образ для наслідування реальної людини чи кіногероя, літературного героя і нама­гатися діяти в "образі". Цей прийом дає дитині можливість, діючи наче від імені свого героя, почуватися впевненіше, вільніше в складних ситуаціях.
      6. Контроль голосу 1 жестів -учневі розповідають, яким чином голос і жести людини відображають її емоційний стан, а також пояснюють, як важливо постійно тренувати впевненість у голосі і жести перед дзеркалом, адже спокійний голос і певні жести самі по собі заспокійливо впливають на людину.    
      7. Дихання -дитині пояснюють, що ритмічне дихання заспокійливо впливає на організм. Вправи: робити вдих вдвічі довший, ніж видих; зробити глибокий вдих і затримати дихання на 20-30 с.
      Приємний спогад -дитині пропонують у тривожній ситуації згадати ситуацію, коли вона відчувала абсолютний спокій.
      Переорієнтування симптомів тривожності. Дорослий пояснює дитині, що все те, що він відчуває у тривожній ситуації - серцебиття, холодні руки, сухість у роті - усе це симптоми страху, а звичайні ознаки свідчать про готовність людини виконати ту чи іншу діяльність.
      Отже, подолання тривожності у підлітків можна здійснювати в трьох напрямах:
      а) навчання прийомів оволодіння своїм емоційним станом;
      б) розширення можливостей формуванням умінь і навичок, необхідних для успішного виконання діяльності;
      в) перебудова самооцінювання і структури мотивів підлітка.
      Музика дає змогу змінювати тривогу на глибинному, підсвідомому рівні й уникнути того, з чим дитині чи навіть підліткові не так легко справитися. До проведення такої роботи слід обов'язково залучити й батьків, їм дається завдання проговорити вдома ситуації, які колись викликали в їхніх дітей страхи, тривогу і які вони все-таки подолали.
      Розширення можливостей і набуття нових навичок, умінь також дає змогу подолати тривогу. Так, для дітей і підлітків, які страждають "шкіль­ною тривожністю", потрібні спеціальні консультації. Найчастіші скарги — це боязнь відповідати біля дошки, на екзаменах.
      Розглянемо це детальніше. Так, після попередньої консультації підліткові потрібно допомогти скласти спеціальну програму.
      що страх біля дошки можна і треба переборювати. Учень має з'ясувати, що в нього виходить найкраще і в подальшому спиратися на свої досягнення й знахідки.
      Учням, які перед екзаменами постійно відчувають тривогу, пропонуєть­ся:
      • скласти якомога вдаліший план і вивчити його під час підготовки до кожного питання в білетах;
      • залишити день перед екзаменом, для того щоб відповідати на всі білети перед дзеркалом, другу або мамі так, наче відповідаєш екзаменаційній комісії;
      • до кожного білета треба розв'язати задачу (з математики) чи зробити розбір слова, речення (з мов). Робити все вголос;
      • за кілька днів до екзамена обов'язково подумки програти в усіх деталях ситуацію екзамену і свою відповідь. Робити це детально у різних варіантах При цьому намагатися знайти кращу відповідь, кращу форму поведінки;
      • напередодні екзамена, навпаки, треба уявити собі ситуацію екзамена з усіма переживаннями: спочатку уяви, як ти боятимешся, але коли вже витягнеш білет і сядеш на місце, страх пропадає, ти зосереджуєшся. Уяви, як усе це з тобою відбувається, і ти добре і, головне, спокійно підготуєшся до відповідей комісії. Ще раз нагадуємо - уявляй усе конкретно, у деталях, з усіма переживаннями, діями.
      Під час екзаменів рекомендується:
      1. Продумати план відповіді й записати його з прикладами (не обо­в'язково згадувати той, який записано в зошиті). Не слід лякатися, якщо виникає почуття, що нічого не пам'ятаєш і не знаєш. Треба пам'ятати, що на екзамені є достатньо часу, щоб підготуватися до відповіді. Пропонуємо згадати, як Ви будували свою відповідь вдома. Після цього поділити аркуш паперу на дві частини. Зліва пишуть: "Що я знаю", - справа - "Що мені невідомо". Тобто в лівій частиш записують усе, що приходить у голову по білету - правила, приклади, окремі докази. Воно навіть може бути в певному безпорядку. У правій - те, чого не можна згадати. Обидві частини заповнюють одночасно, проте час від часу викреслюють у правій частині те, що згадалося. У кінці підготовки складають план відповіді. На це відводиться спеціальний час. Важливо відповісти хоч на частину, проте чітко й логічно, ніж на все, але хаотично.
      2. Дуже детально підготувати розв'язання задачі (граматичний розбір) і продумати відповіді на запитання, які можуть бути поставлені на екзамені.
      3. Підготовка закінчується на 1 - 2 хв. раніше до того, як викликають відповідати. У цей час слід відновити в пам'яті те, що ти відчував,' коли тренувався вдома, і, не заглядаючи в план, повторити по пам'яті його логіку, приклади.
      4. На екзамені можна скористатися планом, складеним під час підготов­ки до відповіді.


      У нашій культурі, на наш погляд, не прийнято відкрито виявляти емоції. Треба знати, що стримування як позитивних, так і негативних емоцій може викликати дискомфорт, відбитися на самопочутті, стані здоров'я, а також при­звести до некоптрольовапого «вибуху». Тому саме в дитячому віці треба оволо­діти вмінням конструктивно виявляти свої емоції. Ці знання можна отрима­ти, виконуючи вправи, спрямовані па формування вміння розуміти почуття ін тих людей та адекватно виявляти свої.
      Розвиток емоційної сфери допоможе дітям відчути радість життя та зберегти своє здоров'я. Діти знають, що емоції виникають, коли:
      • я почуваю себе гарно або погано;
      • у мене виходить або не виходить задумана справа;
      • хтось мене образив;
      • у мене щось болить.
      Вони також можуть розпізнавати емоції як позитивні, так і негативні. На­приклад, дітям пропонується зіграти в гру «Підбери емоцію». Для цього їх треба попередньо ознайомити з словником назв емоцій та запропонувати записати позитивні і негативні в окремих стовпчиках:
      радість              журба                     задоволення
      увага                  сум                          заздрість
      горе                   щастя                      сором
      гнів                    провина                  інтерес
      Ознайомившись з назвами цих та інших емоцій, можна запропонувати і-таку вправу: кожній із вивчених емоцій присвоїти свій порядковий номер. На­приклад: 1 — радість, 2 — гордість, 3 — сором. Вчитель називає номер, а учні повинні прийняти позу, яка відповідає емоції за певним номером.
      З великі їм задоволенням діти виявляють радість, гнів, біль, сором, занепокоє­ння, використовуючи при цьому кольорові олівці чи фломастери. Доцільно про довжитн що вправу, запропонувавши дітям обмінятися малюнками та спробува­ти пізнати настрій свого товариша. Дайте дітям домашнє завдання: нехай батьки відгадаютьза цим малюнком настрій дітей. Інколи за допомогою цих вправ вдаєть­ся відкоригувати деякі недоречні прояви поведінки. А зникають проблеми — пол­іпшується настрій, поведінка дітей стає контрольованою.

      Страх як емоційний розлад в дитячому віці.

      Немовля вже може відчувати такі емоції, як страх при сильному звуку чи швідкій втраті опору; незадоволення, що проявляється при обмеженні рухів, і задоволення, що виникає у відповідь на колисання, поглажування. Якщо розглядати емоційні реакції в якості індикаторів потреб, які їх обумовили, то можна зробити висновок, що вродженою здібністю викликати емоції володіють:  потреба усамозбереженні (страх), в свободі рухів (гнів) і в отриманні особливого роду роздратувань, що свідчать про психічну захищеність (задоволення). Ці потреби визначають фундамент емоційного життя людини. Якщо у немовлят страх викликається тільки сильним звуком чи втратою опору, то вже у дошкільників його причинами може виступати багато не тільки біологічних, але й соціокультурних факторів.
      В дітей молодшого шкільного віку страх викликають:
      - природні явища і стихійні явища (темрява, гроза, пожар, землетрус, повінь);
      - казкові герої, персонажі книг та кінофільмів (привиди, страховиська)
      - тварини (змії, вовк, крокодил, миша, собака)
      - незрозумілі символи (відображення, біла пляма, кроки в коридорі, невідомі звуки);
      - нещасні випадки і ризиковані заняття (падіння з горки, катання на ковзанах, плавання);
      - транспортні засоби;
      - фактори шкільного життя (вчителі, завуч, директор, старшокласники, відповіді біля дошки, контрольні, двійки);
      - смерть, самотність, незнайомі люди,, біль, покарання.
      Страх, як і інші неприємні переживання( гнів, страждання) не є однозначно “шкідливими” для дитини. Будь-яка емоція виконує певну функцію і дозволяє дитині і дорослому орієнтуватися в оточуючому  предметному і соціальному середовищі. Так, страх захищає людину від надлишкового ризику при переході вулиці  іт.д. Страх регулює діяльність, поведінку, відводить людину від небезпеки, можливості отримання травми. В цьому проявляється “охоронна” функція страхів. Вони беруть участь в інстинктивній поведінці, що забезпечує самозбереження.
      Крім того, що страх допомагає будувати поведінку, він є переживанням, необхідним для нормального фуннкціонування психіки. Так само як організму дитини потрібен не тільки цукор, але й сіль, так і психіка потребує неприємні, навіть “гострі” емоції. Часто діти самі викликають в себе емоцію страху, що підтверджує існування в дитини потреби в переживанні страху.
      В дітей молодшого шкільного віку страх викликають:
      - природні явища і стихійні явища (темрява, гроза, пожар, землетрус, повінь);
      - казкові герої, персонажі книг та кінофільмів (привиди, страховиська)
      - тварини (змії, вовк, крокодил, миша, собака)
      - незрозумілі символи (відображення, біла пляма, кроки в коридорі, невідомі звуки);
      - нещасні випадки і ризиковані заняття (падіння з горки, катання на ковзанах, плавання);
      - транспортні засоби;
      - фактори шкільного життя (вчителі, завуч, директор, старшокласники, відповіді біля дошки, контрольні, двійки);
      - смерть, самотність, незнайомі люди,, біль, покарання.
      У порівнянні з дошкільниками в молодших школярів зростає частота „уявних” чи прогнозованих переживань різних загрозливих ситуацій. Формування такого роду страхів відбувається на фоні розвитку операцій прогнозування на основі збережених в пам’яті дитини уявлень про події минулого досвіду. Наявність уявлених страхів – сигналів – є важливим регулятором поведінки дітей, що полегшують їх пристосування до нових сфер життя ( в школі, на вулиці, в транспорті).
      Необхідно розрізняти патологічний страх, що вимагає корекції від нормального, вікового, щоб не порушити розвитку дитини.
      Патологічний страх можна відрізнити від нормального за такими критеріями: якщо страх перешкоджає спілкуванню, розвитку особистості, психіки, приводить до соціальної дезадаптації і далі – до аутизму, психосоматичних захворювань, то це страх – патологічний.

      1.     Підвищення загального рівня емоційних переживань дитини.
      Якщо дитина постійно пригнічена, відчуває негативні емоції, то основна задача – навчити дитину відчувати позитивні емоції. Це може бути досягнуто різними ігровими методами. Кожна нова гра, прогулянка будуть закріпленням досягнутого ефекту, а розширення гри, включення в неї нових елементів збільшить кількість об’єктів, що викликають позитивні емоції дитини.
      2.     Розігрування ситуації взаємодії з предметом страху в грі.
      Для гри необхідно підібрати іграшки, які схожі на той предмет, якого дитина боїться (собаку, страховисько) і пограти в “страх”, розіграти сюжет, в якому дитина може “розправитися” зі своїм страхом, відіграти свої емоції в символічній формі і позбутися від напруги.
      3.     Емоційне переключення.
      Незначимість об’єкту, що лякає дитину, дорослий може підкреслитикороткою фразою, виразним жестом ніби відкинути, проігнорувати.
      4.     Наслідування і підключення.
      Дитина наслідує дорослого не тільки в поведінці, але й підключається до його оцінок. Впевнена поведінка дорослого надасть впевненості дитині.
      5.     Емоційні гойдалки.
      Принцип гойдалок полягає в переході з одного стану в інший (протилежний). Для емоційних процесів гойдалки означають поперемінний перехід від стану небезпеки до стану безпеки. Наприклад, з темрявою дитина може гратися, то забігаючи в темну кімнату, то вибігаючи з неї.
      6.     Емоційний конфлікт.
      Так як страх – емоційне явище, то “витормозити” його можна сильнішою емоцією. Наприклад, якщо дитина любить ляльку, то їй можна приписати роль “захисника”. Це створення ситуації, в якій можна оволодіти об’єктом страху через формування додаткових емоційних відносин, які допоможуть подолати страх.
      7.     Діяльнісна терапія.
      Необхідно займати дитину якоюсь дяльністю протягом дня.
      8.     Лялькотерапія.
      9.     Анатомування страху.
      Пояснення дитині, що собою представляє предмет, який лякає, з чого складається, “звідки береться”, заповнює “пробіли” у сприйнятті дитини, які як правило заповнювались приписуванням цьому предмету небезпечних і страшних якостей
      10. Маніпулювання предметом страху.
      Можна купити дитині маленьку іграшкову собаку. Здібність керувати предметом, тримати його в руках, допомагає дитині набути почуття влади над ним
      11. Штрихування, стирання, малювання.
      Можна попросити дитину намалювати те, чого вона боїться, і поруч себе, (якось підштовхнути до того, щоб дитина себе намалювала більшою, або якось захищеною від лякаючого предмету)
      Немовля вже може відчувати такі емоції, як страх при сильному звуку чи  несподіваній втраті опору; незадоволення, що проявляється при обмеженні рухів, і задоволення, що виникає у відповідь на колисання, поглажування. Якщо розглядати емоційні реакції в якості індикаторів потреб, які їх обумовили, то можна зробити висновок, що вродженою здібністю викликати емоції володіють:  потреба у самозбереженні (страх), в свободі рухів (гнів) і в отриманні особливого роду роздратувань, що свідчать про психічну захищеність (задоволення). Ці потреби визначають фундамент емоційного життя людини. Якщо у немовлят страх викликається тільки сильним звуком чи втратою опору, то вже у дошкільників його причинами може виступати багато не тільки біологічних, але й соціокультурних факторів.
      Сором як страх осуду надбудовується над вродженим страхом. Він формується вже у віці 3-6 років, є соціальною формою страху. Суттєво, що визначається вже не фізичними характеристиками ситуацій, а їх соціальним значенням.
       Поряд з порушенням заборон дорослих частими причинами виникання сорому в молодшому шкільному віці є погані оцінки („соромно через свої двійки”), матеріальні втрати („соромно – розбив кришталеву вазу”) чи інші форми суспільного несхвалення (наприклад, насмішка).
      Сором робить людину вразливою до оцінок оточуючих. Спонукає йто на муки і страждання, захищаючи свою гідність, а також спонукає розвивати здібності – щоб не бути гіршим від інших. Але часте переживання цієї емоції шкідливо. Як підкреслює К.Ізард, сором може перешкоджати розвитку цілісності людини і нерідко лежить в основі розвитку конформності.
      Гнів у ранньому дитинстві викликається обмеженням свободи рухів, але в 2-3 роки в дитини розвиваються ревнощі і заздрощі – як соціальні форми гніву. Емоція гніву швидко мобілізує енергію людини і готовить її до самозахисту. Зовнішні результати мобілізації організму легко помітні: кров „кипить”, обличчя „горить”, м’язи напружені, кулаки стискаються. Внаслідок цього зростає відчуття сили, хоробрості, впевненості в собі. Гнів вміру виступає як джерело віри в себе, але сильний і некерований гнів шкодить, так як спонукає людину до імпульсивних руйнівних і ворожнечих дій. Нездібність виразити справедливий гнів може нанести шкоду адаптації дитини, заважає ясному мисленню, погіршує стосунки з іншими людьми і веде до психосоматичних порушень.
      Позитивні емоції розвиваються в дитини в грі і в дослідницькій діяльності. Показано, що в момент переживання задоволення в дитячих іграх по мірі росту і розвитку дитини зсувається. У малюка воно виникає при отриманні бажаного результату. Наступний ступінь – функціональний, коли дитині дає радість вже не тільки результат, але і сам процес діяльності. Задоволення тепер пов’язане не тільки з завершенням процесу. На третьому ступені, в дітей трохи старших, задоволення виникає на початку діяльності, і ні результат дії, ні сам процес не є центральними в емоції дитини. В цьому випадку дитина переживає задоволення, передбачаючи подію.
      Дитина вважає хорошим те, що їй цікаво. Їй необхідно, щоб її любили і щоб їй було кого любити і за кого нести відповідальність. Важливо не створювати умови для розвитку негативних емоцій, але не менш важливо не задавити позитивні – адже саме позитивні емоції лежать в основі моральності і творчих здібностей людини.

      У порівнянні з дошкільниками в молодших школярів зростає частота „уявних” чи прогнозованих переживань різних загрозливих ситуацій. Формування такого роду страхів відбувається на фоні розвитку операцій прогнозування на основі збережених в пам’яті дитини уявлень про події минулого досвіду. Наявність уявлених страхів – сигналів – є важливим регулятором поведінки дітей, що полегшують їх пристосування до нових сфер життя ( в школі, на вулиці, в транспорті).
      Сором як страх осуду надбудовується над вродженим страхом. Він формується вже у віці 3-6 років, є соціальною формою страху. Суттєво, що визначається вже не фізичними характеристиками ситуацій, а їх соціальним значенням.
      Поряд з порушенням заборон дорослих частими причинами виникання сорому в молодшому шкільному віці є погані оцінки („соромно через свої двійки”), матеріальні втрати („соромно – розбив кришталеву вазу”) чи інші форми суспільного несхвалення (наприклад, насмішка).

      Сором робить людину вразливою до оцінок оточуючих. Спонукає йто на муки і страждання, захищаючи свою гідність, а також спонукає розвивати здібності – щоб не бути гіршим від інших. Але часте переживання цієї емоції шкідливо. Як підкреслює К.Ізард, сором може перешкоджати розвитку цілісності людини і нерідко лежить в основі розвитку конформності.
      Гнів у ранньому дитинстві викликається обмеженням свободи рухів, але в 2-3 роки в дитини розвиваються ревнощі і заздрощі – як соціальні форми гніву. Емоція гніву швидко мобілізує енергію людини і готовить її до самозахисту. Зовнішні результати мобілізації організму легко помітні: кров „кипить”, обличчя „горить”, м’язи напружені, кулаки стискаються. Внаслідок цього зростає відчуття сили, хоробрості, впевненості в собі. Гнів вміру виступає як джерело віри в себе, але сильний і некерований гнів шкодить, так як спонукає людину до імпульсивних руйнівних і ворожнечих дій. Нездібність виразити справедливий гнів може нанести шкоду адаптації дитини, заважає ясному мисленню, погіршує стосунки з іншими людьми і веде до психосоматичних порушень.
      Позитивні емоції розвиваються в дитини в грі і в дослідницькій діяльності. Показано, що в момент переживання задоволення в дитячих іграх по мірі росту і розвитку дитини зсувається. У малюка воно виникає при отриманні бажаного результату. Наступний ступінь – функціональний, коли дитині дає радість вже не тільки результат, але і сам процес діяльності. Задоволення тепер пов’язане не тільки з завершенням процесу. На третьому ступені, в дітей трохи старших, задоволення виникає на початку діяльності, і ні результат дії, ні сам процес не є центральними в емоції дитини. В цьому випадку дитина переживає задоволення, передбачаючи подію.
      Дитина вважає хорошим те, що їй цікаво. Їй необхідно, щоб її любили і щоб їй було кого любити і за кого нести відповідальність. Важливо не створювати умови для розвитку негативних емоцій, але не менш важливо не задавити позитивні – адже саме позитивні емоції лежать в основі моральності і творчих здібностей людини.

      Методи психокорекційної роботи з емоційними порушеннями

      Варіант 1. Тренер роздає членам груші карток, на яких написані назви емоцій, після чого кожен но черзі повинен вийти в центр кола і показати емоцію за допомо­гою міміки і жестів. Решта учасників відгадує.
      Варіант2. Учасники розбиваються на пари. Один із партнерів кожної нари підходить до тренера, який дає завдання показати якусь емоцію. Другий парт­нер відгадує, після чого вони міняються місцями.

      Один учасник показує сусідові якусь гримасу. Той якомога точніше її ко­піює і передає далі. Гримаса передається по колу і повертається до «автора». Він говорить, яку емоцію хотів передати, і яку отримав, а всі учасники мають можливість подискутувати, чому нас часто неправильно розуміють. Ведучий пропонує спробувати передати свої емоції но колу наступним бажаючим.
Вправа“Віддзеркалення емоційного стану”      Всі учасники розбиваються на нари. Один виконує роль «дзеркала», яке повинно віддзеркалити емоційний стан, продемонстрований партнером. Цю вправу потрібно виконувати мовчки. Емоційний стан демонструють за допо­могою міміки і пантоміми. Кожен виконує вправи по 3 рази (різні емоційні стани).

      Цю вправу виконують у парах. Нехай один учасник буде «скульптором», а другий — «глиною». «Глина» — піддатлива «скульптору» і зберігає форму, яку їй надають. «Скульптор» надає «глині» вираз емоції, яку пропонує ведучий. «Скульптор» повинен працювати мовчки і не давати жодних словесних вказі­вок «скульптурі».

      Група повільно рухається. Один з учасників гри стоїть у центрі кола. Інші уявляють, що він перетворився:
      — у чудовисько — група демонструє відразу;
      — у бізнес-леді — група показує захоплення;
      — у надзвичайно гарну дівчину, в яку всі закохуються;
      — у того, кого ніхто не хоче помічати;
      — у суворого директора школи;
      — у найбагатшу людину світу.
      Своє ставлення до учасника група повинна виявляти тільки за допомогою міміки і жестів. Після закінчення вправи учасники обмінюються враженнями. Цю вправу можна використати також на занятті з рольової поведінки.
Вправа  «Привіт»      Ведучий роздає учасникам картки з назвами емоційних етапів. Кожен має сказати: «Привіт!» — з тим почуттям, яке позначене у картці. Вправа допо­магає усвідомити, що емоційний стан людини передається, насамперед, за допомогою иевербаліки, яка може суперечити вербальному посланню.

      Учасники сидять у колі. Кожен по черзі промовляє фразу: «Я не я, коня­ка не моя, моя хата з краю, нічого не знаю» з різними інтонаціями (із задово­ленням, із роздратуванням, як політичний діяч, як хвора людина, як дош­кільник, як закохана людина і т. ін.).

      Цією вправою добре починати або закінчувати заняття. Учасники си­дять у колі, беруться за руки. Перший учасник повертається до свого сусі­да праворуч або ліворуч і посміхається йому. При цьому можна «взяти» посмішку в долоні і обережно передати її іншому.

      Варіант 1. Учасники сидять у колі. Одному з них (це може бути агресив­на дитина, але не обов'язково) зав'язують очі, а її сусідові показують па ко­гось рукою, щоб всі бачили, і говорять: «Вилий злість, що нагромадилась у тобі, на цю людину». Після чого розв'язують очі і показують, кого вона сва­рила. Зніяковілий автор вибачається перед жертвою вербальної агресії.
      Варіант 2. Учасники пропонують сусідові із зав'язаними очима висва­рити одного учасника від імені іншого. Той, хто сварить, не знає від імені кого він буде сваритися, та імені того, кого вій буде сварити. Після закінчен­ня процедури учасник, від імені якого сварились партнери, звертається до того, кого сварили: «Вибачте, я був трохи нестриманим. Вирвалось!»
      Гра триває доти, доки будуть бажаючі сваритися. Гру можна припинити, якщо хтось із сусідів покаже на гравця із зав'язаними очима, як на об'єкт агресії і автора виступу одночасно, тобто учасник буде сварити сам себе. Після цієївправи знімається нервове напруження окремих учасників групи, зменшується рівень тривожності, атмосфера в групі стає відкритою і більш безпосередньою.

      Один з учасників — Баба-Яга. Він стоїть спиною до групи. За сигналом керівника: «День» — Баба-Яга виходить на полювання, а учасники від нього тікають. Коли Баба-Яга полює, вона за допомогою міміки і пантоміми вияв­ляє злість. Якщо їй вдається когось спіймати, тренер вигукує: «Ніч!» Ніхто
      більше не тікає, а Баба-Яга «розправляється з жертвою»: вона розповідає, що з нею зробить, супроводжуючи розповідь залякуючими жестами. Після чого полонений стає Бабою-Ягою й впливає свою злість на іншого учасника. Психолог (вчитель) повинен стежити за дотриманням правил безпеки.

      Варіант 1. Учасникам пропонується намалювати на аркушах наперу свою злість так, як воли її уявляють, а потім знищити малюнок, або зробити вогни­ще і спалити власну злість.
      Варіант 2. Тренер пропонує учасникам намалювати на аркушах паперу пор­трет людини, до якої вони відчувають злість і агресію, або написати її ім'я за­карлючками, негарними літерами. Коли це зроблено, всі одночасно розрива­ють малюнки і викидають їх у кошик для сміття.

      Ведучий пропонує учасникам сісти і заплющити очі. За сигналом: «Починає­мо», — всі висловлюють незадоволення ситуацією (вчителями, батьками, при­ятелями, коханими та ін.). Це треба робити одночасно і якомога голосніше. Як тільки крики ночігуть стихати, ведучий наказує: «Розшпощте очі! А тепер повторіть свої слова, дивлячись в очі один одному».Потім ведучий визначає спільні скарги, після чого відбувається групове обговорення.
      Вправа допомагає виплеснути назовні злість і перетворює злість та гнів на крик та смішну словесну перепалку. Це дає можливість почути, чим пезадово-леиі інші та допомагає обговорити і вирішити проблеми.
      Проведення цієї роботи свідчить про те, що спеціальним чином організо­вані заняття сприятимуть підвищенню загального емоційного відгуку у дітей. А підвищення загального емоційного відгуку дитини впливає на формування емоційної сфери у дітей молодшого та середнього шкільного віку та сприяє розвитку їхньої особистості й адаптації в соціумі.

      Мета: Якщо діти неспокійні або роздратовані, то гра повинна дати їм мож­ливість прояснити свої відчуття та допомогти внутрішньо розслабитись.
      Матеріали: великі аркуші наперу (або старі шпалери), скотч, кольорова крейда. Вирава-гра супроводжується жвавою музикою.
      Розкладіть напір на столі та прикріпіть його до столу, щоб він не рухався.
      Інструкція: візьміть, будь ласка, кожний по два шматочки крейди. Ви­беріть для кожної руки колір, який вам подобається, станьте зручно, щоб ваші руки від кисті до ліктьового суглобу знаходились над папером. Занлющте очі, і коли зазвучить музика, ви можете двома руками малювати на папері. Ваші руки повинні рухатися в такт музиці (2—3 хвилини).
      Таким чином, проводячи нсихокорекційні заняття з використанням му­зичного супроводу, ми формуємо у дітей психологічну культуру. Це буде сприяти поліпшенню їх емоційного стану, позбавить комунікативних уск­ладнень, навчить використовувати музичні звуки для релаксації, навчить активно і пасивно прослуховувати музичні твори.
      Під час активного сприймання та відтворення музики діти можуть працю­вати індивідуально (вокалотеранія) і в групі (вокальний ансамбль, хор тощо), або ж грати на музичних інструментах, по-різному проявляти музичну творчість. Діти вчаться слухати, брати участь у дискусії, відволікаються від власних пере­живань, отримуючи естетичне задоволення від прослуханої музики.

      Мета: розвиток невербальннх засобів виразності.
      Учні стають у два кола: зовнішнє і внутрішнє, обличчям один до одного і, використовуючи невербальні засоби спілкування, по черзі вітаються з кож­ним учасником протилежного кола так, начебто вони зустріли: друга; прияте­ля; учня із свого класу; учня із паралельного класу; сусіда; ворога; хлопчика або дівчинку, який(яка) подобається; вчителя; незнайомця; батьків свого од­нокласника, маленьку дитину тощо. Тренер періодично змінює завдання.
      Зворотній зв'язок. Проводимо обговорення:
      — Які відчуття, емоції були в тебе, коли доводилося вітатися з однолітком, старшою за тебе людиною, молодшим, незнайомцем? Як змінювалися твої жести, рухи, емоційний стан? Які, можливо, були труднощі? Як це пов'язано із твоєю поведінкою в житті?
      Методичні рекомендації тренеру. Під час обговорення дається можливість висловитись кожному бажаючому. Тренер звертає увагу учнів на те, що у різішх життєвих ситуаціях, у спілкуванні з різними людьми ми діємо по-різному. Також необхідно акцентувати увагу учнів на усвідомленні своїх актуальних відчуттів за принципом «тут і тепер». Тренер слідкує за дотриманням правил надання зворотного зв'язку.
      Психологічний коментар. Вправа допомагає учням усвідомити, що наші дії, міміка, рухи відбивають емоційне ставлення до співрозмовника. Щоб краще розуміти емоції співрозмовника, можна аналізувати ного жести і міміку. В свою чергу, для того, щоб бути зрозумілим для інших, треба уміти невербально про­являти свої емоції.

      Мета: розвиток вміння розуміти свої емоцій.
      Учні рухаються в хаотичному порядку, не торкаючись один одного, без будь-якої взаємодії, уявляючи себе «молекулами» одного тіла, і зосереджуючись на своїх емоціях. Тренер дає команду продовжувати рух, але оновлює завдані Ія. Учні повинні, зустрічаючись один з одним, на короткий час зупинитися і, дивлячись у вічі один одному, намагатися зрозуміти: «Що я відчуваю?»
      Варіант. Тренер пропонує невербально проявляти певні емоції: посміха­тися один одному; сердитися; підозрювати; ображатися; вихвалятися; бояти­ся; дивуватися; пустувати; заздрити; ненавидіти; жаліти; радіти тощо.
      В будь-який момент тренер може «перетворити» учасників на «камінь». Це означає, що після того, як тренер вимовив: «Камінь!», учасники групи повинні завмерти на місці, зосереджуючись на своїх актуальних внутрішніх відчуттях, емоціях. Після команди тренера: «Рух!» учасники продовжують рухатися.
      Зворотній зв'язок. Проводимо обговорешія, обмін почуттями, враженнями:
      — Чи вдалося зрозуміти свої емоції?
      — Як змінювався ваш внутрішній стан, коли виражали мімікою різні емоції?
      — Що відбувалось із відчуттями, коли треба було «перетворитись на ками Іь»?
      — Чи відчували ви емоції іншої людини? Що вразило?
      — Коли було найпенриємпіше? Ви можете поділитися своїми почуттями із партнером, використовуючи Я-висловлювання.
      — Як в житті ви визначаєте своє ставленням до іншої людини?
      Методичні рекомендації тренеру. Тренер продовжує акцентувати увагу учнів на вмінні усвідомлювати свої актуальні почуття, емоції. Важливо показати уч­ням па їх власному досвіді, що існує великий спектр емоцій, почуттів. Кожен може відчувати як позитивні, так і негативні емоції. Встановлення балансу між ними допомагає людині краще адаптуватись в житті. Учні повинні усвідомити, що можна навчитися регулювати свій емоційний стан.
      Психологічний коментар. У спілкуванні первинне емоційне сприйняття співрозмовника значно впливає на характер подальших взаємовідносин. Зазви­чай, неприємно відчувати на собі негативні емоції іншого.
      Учні роблять висновок: якщо хтось проявляє на твою адресу негативні емоції, то це не означає, що ти поганий, але може означати, що співрозмовник не задово­лений твоїми діями (вони для нього неприємні або незрозумілі). Якщо ти сам часто не задоволений чужими діями, то розберись у собі: що тобі неприємно чи незрозуміле? Тривалі негативні емоції шкодять твоєму здоров'ю, заважають по­розумітися із співрозмовником та породжують конфлікти. Тому краще встановити діалог про реальні причини таких емоцій та бути щирим щодо своїх почуттів.

      Корекційна робота з агресивними дітьми

      Агресивність - одне з найчастіших відхилень у поведінці дітей та підлітків. Нині розроблено програми й окремі заняття щодо зняття стану агресивності. Однією з таких програм є програма "Виховно-корекційний вплив на агресивних дітей". Вона передбачає 14 зустрічей з дітьми молод­шого шкільного віку та з підлітками.
      Кожне із занять проводять за певним сценарієм. Тривалість занять -1 — 1,5 год. два рази на тиждень. Особи, які проводять заняття, будують свою роботу на основі принципів довіри, збереження таємниці про те, що відбувається безпосередньо під час тренінгу.
      Основна мета  занять - навчати дітей контролювати свою поведінку і впливати на неї.
      На перших зустрічах формується довіра між учасниками заняття; на другому - вони вчаться вступати в контакт з іншими дітьми, які беруть участь у заняттях. На останньому — діти вчаться так будувати свою поведінку, щоб справлятися із ситуаціями, які приводять до агресії.
      Середня частина програми спрямована на визначення, вербалізацію й активізацію особистих стандартів. Тут визначаються норми поведінки, пов'язані з доброзичливістю, і відбувається навчання стримування агресії. Діти вчаться зіставляти особистісні норми з власною поведінкою. Звичайно, такі заняття викликають бажання працювати над собою.
      В останній частині програми передбачається навчання різних технік самоконтролю та прогресивної поведінки в ситуаціях, що спричинюють агресію.
      Основні вправи:
      На першому занятті основною метою єформування почуття безпечності.
      "Групове інтерв'ю". По черзі кожний відпо­відає на деякі запитання. Для того щоб активізувати гру, ведучий кидає тому, хто запитує, м'ячик чи будь-яку легеньку іграшку. Запитання можуть бути такого типу: "Твій улюблений колір", "Твої улюблені фрукти", "Куди ти любиш ходити під час канікул", "Чим любиш займатися у неділю", "Твій улюблений урок", "Що тебе більше всього радує", "Що найбільше засмучує тебе", "Чи є в тебе друг", "Через що ти сумуєш", "Твоя улюблена пісня".
      "Гордіїв вузол". Учасники стають у коло, заплющують очі й витягують перед собою руки. За сигналом кожний має піймати руки будь-кого з партнерів. Потім ведучий призначає гравця, який починає розплутувати цей вузол.
      Основна мета другого заняття- завоювання довіри.
      "Хто любить". Усі сидять на стільцях чи стоять у намальованих на підлозі колах. Одному з учасників немає місця і він, проходячи між стільцями, запитує: "Хто любить фруктове морозиво". Ті, хто відповідають ствердно, встають і звільняють стільці, а потім, залишившись без місця, запитують те саме.
      Гра в парах "Сліпий веде кульгавого". Учасникові А надягають на очі пов'язку. Учасник Б кутильгає. А веде Б за певним маршрутом з різними перешкодами (стільці, книжки тощо). Кульгавий підказує сліпому, який його підтримує. За порушення правил руху та втрату рівноваги пара дістає штрафне очко. Перед кожною парою міняють перешкоди. Після завершення гри учасники обговорюють її результати. Партнери інформують, яка поведінка допомогла їм подолати труднощі. (Наприклад, мені допомогли твої...). При цьому вони звертаються безпосередньо один до одного.
       Мета третього заняття -обмінятися позитивною інформацією, про­вести тренування концентрації на собі й на інших.
      "Разом можна більше". Кожен з учасників вибирає собі місце. Стоять прямо, п'ятки разом, носки нарізно. Не відриваючи ніг від підлоги, робити нахили в різних напрямках. Кожен перевіряє, як далеко він може нахилитися, не впавши при цьому. Після цього учасники сідають •у.певному місці. Ведучий пропонує обговорити цю вправу. Він ставить уточнюючі запитання типу: "Ти можеш описати, що відчував, виконуючи цю вправу?" Після цього учасники поділяються на пари і намагаються повторити цю вправу, підбадьорюючи та підтримуючи один одного. Ви­конавши вправу, діти обговорюють її. їм ставлять запитання типу: "У якому випадку тобі вдалося нахилитися далі?", "Чому?", "Що ти відчував, • коли поруч був друг?", "Чи можеш порівняти свої почуття після виконання першої і другої вправи?", "Що ти хочеш сказати своєму партнерові?" ' (подякувати, оцінити його допомогу тощо). Ведучий активно бере участь у грі, щоб допомагати учасникам у ході дискусії.
      "Похвальна грамота". Діти дістають картки за кількістю учасни­ків занять. На кожній записано два незакінчених речення: "Я ціню в тобі...", "Мені подобається, як ти..." Учасники на свій розсуд закінчують речення і віддають адресату. У результаті ведучий разом з дітьми робить висновок, що кожна людина має позитивні риси, однак говорити про них значно важче, ніж критикувати і насміхатися. Ведучий висловлює надію, що учасники все-таки відшукають позитивні риси у своїх друзів і скажуть їм про це.
      Мета четвертого заняття -усвідомлення емощйного життя, концентрація на собі, почуттєва срийнятливість.
      "Що це означає". Учасникам пропонують таблицю, на якій на­писано назви почуттів:

      Ведучий пропонує пояснити, як діти розуміють слова, що позначають почуття. Потім вони зображують одне з почуттів за вибором у статичній позі (пам'ятник) чи в русі. Ведучий разом з дітьми намагається відгадати, яке почуття зображено.
       П’яте заняття ставить за метуактивізувати знання учасників проморальні норми.
      Етюд "Яка норма". Учасників розподіляють на дві групи.
      « Кожна отримує аркушик, на якому описано ситуацію, яку треба інсценува­ти. Задання глядачів - визначити норму, що її порушив герой. Орієнтовні ситуації:
      а) Сашко, учень 11 кл. повертався зі школи додому. На вулиці до нього почали чіплятися хлопці, старші за нього. Вимагали гроші. Сашко дуже злякався, але грошей не дав. Тоді вони побили його і забрали гроші;
      б) хлопці із 7 кл. хотіли після уроків пограти в м'яча, але майданчик зайняли восьмикласники. Скільки їх не просили, вони не пішли з поля.
      Тоді семикласники почали їм заважати, кидати в них каміння. І... почалася бійка.
      Бесіда присвячується обговоренню цих етюдів. Ведучий запитує, чи ' можна всіх їх об'єднати загальною формулою:"Не роби лиха ближньому". Він пропонує навести приклади поведінки, що свідчать про порушення норм. Конкретизуючи, ця норма може бути такою:не бий, не вистежуй,не псуй чужих, речей, не набридай.Конкретні норми записують.
      Мета шостого заняття- активізувати чуттєве сприйняття заборони.Передбачення наслідків агресивної поведінки.
      Інсценування"Суд". Жеребкуванням визначають ролі в грі: прокурора, захисника, присяжних, звинувачуваного, потерпілих, експерта та ін. Ведучий грає роль судді, який ознайомлює дітей з принци­пами проведення суду. Засідання ведуть суддя, прокурор і захисник, який має право виступити з промовою. Для різноманітності учасники після проведення одного засідання можуть помінятися ролями.
      Наведемо приклади сценаріїв пригод.
      а) Миколці 12 років. Його постійно ображав однокласник, розповсюджу­вав про нього плітки, обзивав. Миколка довго терпів образи. Але поступово гнів його зростав. Одного разу він прийшов у квартиру до свого кривдника, / таємно вкрав його кота і кинув під машину. б) Вітя із 7 кл приїздив до школи на велосипеді, який залишив у гардеробі. Хтось продірявив йому камеру. Друзі сказали, що це зробив Петро. Вітя побив його.
       На сьомому занятті - тренування сприйняття норми, підготовка до обговорювання ситуацій, що провокують агресію.
        Сюжет. Усі розподіляються на 4 групи, кожна отримує аркушик з темою складеної розповіді, але з протилежними завданнями.
      Тема сюжету: Миколка побив товариша після контрольної роботи з математики. Завданя для І групи: скласти сюжет до підтеми "Що зробив Миколка після контрольної роботи?"
       Друга тема: " Що зробив товариш під час контрольної роботи та після неї?"
      Третя: "Що Миколка хотів від свого товариша?"
      Четверта: "Що Миколка відчував?"
      Після закінчення роботи в групах читаються вголос складені сюжети, а потім готують інсценування: вибирають акторів, режисера, оповідача. Актори описують події і показують відповідну поведінку. Оповідач розповідає про емоції героїв, коли, наприклад, один з них говорить, що хоче списати. Ведучий стежить за чіткістю словесного описування.
      Після цього - обговорення, оцінювання поведінки Миколи, його товари­ша й загальновизнаних норм. Учасники розташовуються на підлозі й намага­ються відтворити в своїй уяві цей випадок. Через деякий час ведучий пропонує скласти подумки свою оцінку поведінки Миколки. Про неї можна сказати іншим або записати на папері. Ведучий прагне, щоб кожний ви­словив свій погляд, не боявся, що його розкритикують.

      Мета восьмого-дев’ятого занять:формування особистої проб­леми.
      Інсценування "Театр тіней". За бажанням один з учасників стає режи­сером театра, який розіграв подію, що справді мала місце в його житті і завершилась агресивною поведінкою. Він розподіляє ролі серед інших учасників, у тому числі ролі "думки" і "почуттів". Друга акторська група -"тіні" - одночасно розігрують такни самий інцидент, але в постулативній формі з відповідною модифікацією поведінки героя (його думки, реакції) під керівництвом того самого режисера. Обговорення інсценування.
      Вправа на уяву "Я режисер власного життя". Учасники лягають на підлогу й закривають очі. По команді ведучого діти уявляють найбільш вірогідну ситуацію, що спричинює агресивну поведінку. Однак зараз вони вже самі режисери свого життя, можуть запроектувати свої думки, поведін­ку в той момент, коли вони гніваються. Те, що відбудеться у даній ситуації, залежить від них самих. Після завершення гри ведучий пропонує, щоб діти розповіли один одному про свою поведінку.
      Гра "Пункт прокату ідей". Учасники сидять у колі. Ведучий пропонує згадати ситуацію, коли вони поводилися агресивно, але й досі не уявляють собі, як можна було поводитися інакше. Зараз у них з'явилася можливість позичити в когось ідею розв'язання цього питання. Особа, яка хоче позичити ідею, розповідає про цей випадок, потім сідає перед обраним товаришем і говорить йому: "Не знаю, як можна було б зробити інакше в цій ситуації. Можна я позичу в тебе ідею?"З таким проханням він звер­тається до інших товаришів, поки не вирішить запозичити ідею. Ця гра подобається дітям найбільше.
      Гра "Карта мого життя". Завдання полягає в тому, щоб накреслити карту "доріг свого життя". На ній мають мають бути: головний шлях, роздоріжжя, другорядні дороги, круті дороги, окружні, прямі, асфальтовані, вибоїсті, з перешкодами, об'їздами, зі стоянками, чудовими краєвидами тощо. Потім діти креслять трасу свого майбутнього життя..Порівнюють свої малюнки. Розбір досвіду.
      На завершення циклу всіх занять ведеться розмова, під час якої учасни­ки набувають нового досвіду й обговорюють його.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.