| Історичний аспект становлення системи базових педагогічних знань у психолого-педагогічній та філософській літературі XVIII - ХІХ століть |
|
УДК 378.146 О.Є. Антонова ІСТОРИЧНИЙ АСПЕКТ СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИ БАЗОВИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗНАНЬ У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ТА ФІЛОСОФСЬКІЙ ЛІТЕРАТУРІ XVIII - ХІХ століть У статті аналізуються головні етапи становлення системи базових педагогічних знань на матеріалі історико-педагогічної літератури XVIII - ХІХ століть. Кожна наука являє собою певну систему знань, взаємопов¢ язаних внутрішньою послідовністю і логікою розвитку предмета. Табл. 1. Етапи становлення наукової педагогiки
[ 3:22-23] . І.М.Богданова визначає три етапи в історії розвитку теорії виховання і навчання, які за характером педагогічних знань умовно називаються так:- педагогічна практика (охоплює первісно-общинний та рабовласницький лад); - педагогічне мистецтво (рабовласницький лад та період становлення буржуазно-капіталістичних відносин); - педагогічна наука (капіталістичне суспільство від періоду становлення до сучасності) [ 4:24] . Проведений філософський та психолого-педагогічний аналіз літератури дає нам підставу виділити три головні періоди процесу становлення базових педагогічних знань. І період - донауковий - до XVII століття. ІІ період - концептуальний - XVII - ХІХ століття (створення окремих теоретичних концепцій виховання та освіти). ІІІ період - системний - кінець ХІХ століття - до наших днів (становлення педагогіки як наукової системи). Кожен із цих періодів характеризувався домінуванням того чи іншого типу освіти, становленням та розвитком певних компонентів педагогічних знань, формуванням структури самої педагогічної науки. Перші спроби пізнання виховання як суспільного явища та відображення його у визначених поняттях належать до філософських систем Давнього Світу. У всеохоплюючій системі знань, якою була філософія тих часів, містяться перші широкі узагальнення з питань педагогіки. Вже у працях давньогрецьких та давньоримських філософів (Геракліт, Демокріт, Платон, Арістотель, Епікур, Лукрецій Кар, Квінтіліан) можна знайти чимало глибоких думок з питань виховання. В період середньовіччя проблеми виховання розроблялись філософами-богословами, педагогічні ідеї котрих мали релігійне забарвлення. В епоху Відродження оригінальні та прогресивні для свого часу педагогічні ідеї висувались мислителями-гуманістами Е.Роттердамським, Ф.Рабле, М.Монтенем. Проте, незважаючи на інтенсивний розвиток теорії виховання, педагогіка майже до середини XVII століття лишалася частиною філософії. Тільки наприкінці XVII століття, коли з¢ явились масові школи і перші науково-педагогічні доробки, відбулося народження наукової педагогіки. Розвиток виробництва стимулював потребу в значній кількості освічених людей, що призвело до необхідності вдосконалення процесів навчання і виховання в умовах спеціальних навчальних закладів. А накопичений протягом попередніх століть емпіричний матеріал потребував теоретичного узагальнення та систематизації. Тому розвиток системи педагогічних знань розглядається нами більш детально, починаючи з XVII століття, оскільки саме в цей період з¢ явились перші серйозні наукові праці, а педагогіка набула наукового характеру. Основоположником наукових основ педагогiки, без сумніву, є видатний чеський педагог Я.А.Коменський. У численних творах, зокрема у "Великiй дидактицi", вiн прагнув виявити закономiрностi природи та суспiльства, якi впливають на процеси навчання i виховання людини. Загалом "Дидактика" Я.Коменського унiкальна тому, що вона мiстить теоретичнi положення (основоположнi "начала" навчання), узагальнення методичного характеру ( дидактичнi правила), розроблення органiзацiйних форм навчального процесу ( методику нової для того часу класно-урочної системи навчальних занять). Я.А.Коменський узагальнив та сформулював ряд основних педагогiчних понять, а саме: дидактику, метод навчання, принцип навчання, клас, урок, класно-урочну систему навчання та iншi. Я.Коменський вперше здiйснив фундаментальне наукове опрацювання дидактики, пiд якою розумiв "загальне мистецтво всiх навчати всьому". Провiдне мiсце в його розуміннi педагогiчного процесу займає навчання. Теорiя виховання носить допомiжний характер як спосiб досягнення основної мети навчання, тобто одержання знань. Великої уваги педагог надавав професiйнiй пiдготовцi тих, хто буде навчати, тобто вчителів. На думку Я.А.Коменського, вчитель повинен мати добре розвинені професiйні якості. Вiн пiдкреслював, що всi успiхи в роботi школи, у навчаннi та вихованнi учнiв залежать, насамперед, вiд учителя, вiд його освiти, знань та умiнь. Тому при пiдготовцi майбутнього вчителя треба звертати увагу на те, як вiн володiє педагогiчною теорiєю, як розумiє основнi її положення i наскiльки вдало може реалiзовувати набутi знання в практичнiй дiяльностi. "Не можна навчати, спираючись тiльки на свiй авторитет, - усьому треба вчити за допомогою доказiв" [ 5] . А переконливо довести свою думку може тiльки той учитель, який вiльно володiє основними прийомами та засобами педагогiчної дiяльностi, добре знає свiй предмет, враховує природнi можливостi дитини. Ідея природовiдповiдностi займає чільне місце у педагогiчній теорiї Я.А.Коменського. Цим терміном педагог означив врахування вихователем тих закономiрностей розвитку дитини, якi притаманнi природi людини, а саме: вродженого прагнення дитини до знань, до працi, здатності до багатогранного розвитку тощо. Отже, вчитель повинен бути добре обiзнаним із педагогiчною теорiєю, щоб глибоко розумiти сутнiсть основних педагогiчних явищ. Значний внесок у розвиток педагогiки як наукової теорiї зробив Й.Г.Песталоццi. Довгий час вiн керував Бурггдорфським та Iвердонським педагогiчними iнститутами, куди приїздила на навчання молодь із багатьох країн Європи. Видатний педагог переосмислив соцiальну роль народного вчителя. На його думку, вчитель повинен мати добру освiту, досконало знати свiй предмет, завжди працювати над собою: "Ти тiльки до того часу здатний сприяти навчанню iнших, доки сам працюватимеш над власною освiтою" [6:61]. Тому, готуючи майбутнiх учителiв до практичної дiяльностi, Й.Г.Песталоццi намагався передати їм якомога бiльше знань про психiчнi та вiковi особливостi дитини, про форми та методи навчальної дiяльностi. Особливої уваги педагог-гуманiст надавав навчанню учнiв елементам логiчностi мислення, способам активiзування їх розумової дiяльностi. Впровадити у життя цi провiднi, на думку Й.Песталоццi, принципи навчання мiг тiльки вiдповiдним чином пiдготовлений учитель, який сам вiльно володiє основними операцiями мислення. Тому в процесi навчання Й.Песталоццi звертав увагу на формування понятiйного мислення студентiв. Вiн видiляв чотири основнi моменти цього процесу: - сприймання предметiв; - формування чітких уявлень про цi предмети ( про їх кiлькiсть та форму); - зіставляння предметiв та формування понять; - називання предметiв (словесно), а отже, розвиток мови. Таким чином, основою процесу навчання Й.Г.Песталоццi вважав сприймання. Вмiння керувати сприйманням є, на його погляд, тiєю основою, на якiй, як "...на фундаментi повинен будуватися ряд засобiв, що ведуть до ясних понять" [7:42]. До цих елементарних засобiв, учив педагог, належать форма, число i слово. Проте він дещо перебiльшував значення названих категорiй. На практицi часто виявлялося, що студенти концентрують свою увагу на зовнiшнiх i не завжди суттєвих властивостях предметiв. Цей факт не тiльки не сприяв знаходженню типових загальних властивостей об'єктiв дослiдження, але й гальмував у цiлому формування в студентів чiтких знань. Знаходячись пiд значним впливом iдеалiстичної гносеологiї I.Г.Фiхте та I.Канта, Й.Песталоццi був прибiчником теорiї формального навчання, яка стверджувала, що джерелом знань є розум, що знання породжуються тiльки самим суб'єктом пiзнання. Тому педагог був переконаний, що знання iснують у душi людини, джерелом їх є розум дослiдника, а не загальнi особливостi предметiв та явищ. Й.Г.Песталоцці був переконаний, що “виховання - це внутрішня робота, яка розвиває надані природою фізичні, розумові та моральні здібності у відповідності з природним розвитком людської натури” [ 8:93] . Найслабкішим мiсцем у його теорiї навчання дослідники вважають вiдсутнiсть елементiв наукових знань. На думку сучасного дослідника В.І.Гінецинського, який вивчав історичний розвиток основних типів навчально-виховних систем, Й.Песталоцці, як й інші прибічники теорії формального навчання, “зводив завдання освіти до курсу розумової гімнастики” [ 2:124] . Разом з тим, саме Й.Г.Песталоццi ми завдячуємо досить поширеними нинi термiнами "розвивальне навчання" та “освіта”, а його iдею розвивального навчання К.Д.Ушинський назвав "великим вiдкриттям Песталоццi, яке принесло i досi приносить людству бiльше користi, нiж вiдкриття Америки" [9:95]. Одним із послідовників Й.Песталоцці вважав себе відомий німецький філософ, теоретик педагогіки і психології Й.Ф.Гербарт. Він став творцем концепції “виховуючого навчання”, яка була відвертою установкою на інтелектуалізм. Німеччина за шкільним устроєм дотримувалася загально-історичного напрямку, який виражався у прагненні до науки. “Німецька школа, - зазначав свого часу К.Д.Ушинський, - навчає, а не виховує...” [ 10:115] . Головна праця Й.Ф.Гербарта “Загальна педагогіка, виведена з цілей виховання” - це спроба викладу систематизованої педагогічної теорії, філософськи та психологічно аргументованої. Проте створити наукову педагогіку, розробити її філософські та психологічні основи Й.Ф.Гербарту не вдалося. Одним із найслабкіших місць його педагогічної теорії є її метафізичність. Німецький педагог не бачив і не розумів суперечностей, які виникають у ході навчально-виховного процесу. Ще К.Д.Ушинський дорікав Й.Ф.Гербартові за його “нещасне прагнення все пояснювати”, ретельно підводячи всі явища одне до одного, щоб довести відсутність суперечностей. Саме тому Й.Ф.Гербарт не зумів досягти того рівня узагальнення, коли досліднику відкриваються закономірності досліджуваних процесів. Й.Гербарт одним із перших грунтовно дослiдив значення теоретичних знань для практичної дiяльностi вчителя. "Нiде так не потрiбнi широкi фiлософськi погляди, що грунтуються на загальних iдеях, як в педагогiцi, де буденна праця та iндивiдуальний досвiд надмiрно звужують обрiї вихователя",- стверджував вiн [ 11:41] . Намагаючись довести це, Й.Гербарт же у "Перших лекцiях з педагогiки" (1802) проаналiзував взаємовiдношення мiж мистецтвом виховання та теорiєю, яке можна викласти в наступних положеннях: - наука потребує виведення теорем iз своїх основ, - мистецтво потребує постiйної дiї, але тiльки вiдповiдної до цих теорем; - коли вчитель дiє, вiн не може витрачати жодної митi на умозаключення, бо тисячi негативних обставин протистоять йому; - теорiя сягає такої далечини, де робота однiєї особистостi займає лише нескiнченно малу частину [12:97-98]. Й.Ф.Гербарт стверджував, що тiльки в практичнiй роботi набувають мистецтва, виробляють навички, умiння, майстерність. Не можна очiкувати, що, одержавши попередню теоретичну пiдготовку, вчитель стане справжнім майстром своєї справи. Але i в процесі діяльності навчається мистецтву лише той, хто засвоїв теорiю. Дану проблему не обiйшов своєю увагою i нiмецький педагог А.Дiстервег, котрий, як i Й.Песталоццi, відомий як прихильник формального навчання, спрямованого значною мірою на розвиток здiбностей учнiв, їх мислення та пам'ятi. Проте А.Дістервег визнавав особливу цiннiсть тих знань, що одержанi шляхом самостiйної дiяльностi. А.Дiстервегу належить грунтовна праця "Керiвництво до освiти нiмецьких вчителiв"(1835), у якій він, виходячи з принципу виховуючого навчання, висуває значнi вимоги до рівня підготовки вчителя. Звертаючи увагу на теоретичну пiдготовку вчителя, А.Дiстервег вимагав, щоб майбутнi педагоги багато читали, добре знали iсторiю, психологiю, педагогiку i методику. Вiн вважав, що для ефективної роботи педагога завжди необхiднi двi умови: 1) знання (предмета, який викладаєш; особливостей учнiв; самої педагогiчної дiяльностi); 2) умiння їх застосовувати. "Знання предмета означає не пасивне його сприйняття, а самодiяльне засвоєння...Але до знань повиннi приєднуватися умiння, тобто навички в їх використаннi та застосуваннi"[ 13]. Тим самим А.Дiстервег наполягає на тому, що вчитель повинен грунтовно володiти основами педагогiчної дiяльностi, глибоко розумiти основнi положення педагогiчної науки, її головнi цiлi та iдеї: "Вони не повиннi вміщуватися в його голові як надуманi принципи, а треба, щоб перейшли в його плоть i кров" [13]. Саме такий всебiчно підготовлений учитель є iдеалом для А.Дiстервега. А.Дістервег впритул підійшов до розуміння ряду педагогічних закономірностей. Керуючись ідеєю розвитку “зсередини”, яка є провідною в його творчості, видатний німецький педагог виділяв та досліджував суперечності, що внутрішньо притаманні педагогічним явищам, особливо процесові навчання. Отже, аналiзуючи перiод XVII-XIX столiть щодо розвитку педагогiчних знань у зарубіжній педагогіці, можна назвати його перiодом становлення наукової педагогiки, перiодом пошукiв i накопичення практичних фактiв та перших спроб їх теоретичного обгрунтування. Основними проблемами, навколо яких тривали дискусії та пошуки протягом усiєї багатовiкової iсторiї розвитку педагогiчної науки, були проблеми навчання та виховання пiдростаючого поколiння. Тому основними поняттями педагогiки весь час вважалися поняття "виховання", "навчання", "освiта". Проте чiткого розмежування сфер дії вказаних понять у цей перiод не вiдбулося. Основнi педагогiчнi поняття не були достатньо диференцiйованими i застосовувалися як взаємозамiннi. Ототожнення понять навчання і виховання було однією з найбільших помилок, якої припускалися дослідники у процесі розвитку педагогічної науки і практики, особливо прихильники концепції “виховуючого навчання”. Ототожнення процесів навчання і виховання призвело з часом до дублювання понять “освіченість” та “вихованість” [ 14:8] . Загалом, на думку С.У.Гончаренка, спiввiдношення навчання i виховання виявилось фундаментальною педагогiчною проблемою. Я.А.Коменський визнавав величезну виховну роль навчання й не роздiляв категорій навчання і виховання. Ж.-Ж.Руссо надавав переваги вихованню ("природному вихованню"), підпорядковуючи йому навчання. Й.Г.Песталоццi пов'язував розумове навчання з моральним, обгрунтовуючи свiй пiдхiд тим, що процес пiзнання починається з чуттєвого сприймання, яке трансформується потiм у свiдомості за допомогою апрiорних iдей. Й.Ф.Гербарт вважав навчання основним засобом виховання. Так, провідною галуззю педагогічних знань у період XVII-XIX століть у Європі лишалась теорія навчання, яка набула досить високого рівня наукової розробленості. На межi XIX-XX столiть народжується новий напрям у педагогiцi, який можна умовно назвати перiодом експериментальної педагогiки. Представники нових підходів, видатні педагоги А.Лай (Німеччина), А.Біне (Франція), А.Нейлл (Англія), Д.Дьюї (США) та інші, розробили теоретичне підгрунтя реформаторської педагогіки, яка, на відміну від соціоцентричної, ставила в центр навчально-виховного процесу дитину з її унікальним внутрішнім світом, інтересами, індивідуально-природними нахилами[ 15:11] . Вони намагалися свої теоретичні положення обгрунтувати результатами емпiричних спостережень i спецiально поставленого експерименту. В центр уваги своїх теоретичних систем цi педагоги ставили не навчання, а вивчення дитини, що допомогло їм простежити закономiрностi фiзичного розвитку дитини, дослiджувати механiзми вiдчуття, сприйняття, уваги, пам'ятi дiтей та iншi. Пiзнiше основнi принципи експериментальної педагогiки було покладено в основу педологiї [ 16:113]. Прогресивнi педагоги того часу намагалися вiдiйти вiд традицiйного розумiння сутностi основних педагогiчних процесiв та явищ, шукали нових шляхiв та ефективних засобiв формування особистостi. Загалом для кінця ХІХ - поч. ХХ століття характерним явищем став бурхливий розвиток змісту педагогічних знань та поява різноманітних напрямів побудови педагогічних теорій, а саме: - філософського напряму, представники якого вважали, що педагогічні знання є частиною філософських (філософи Давньої Греції, Й.Ф.Гербарт, Ціллер, В.Рейн, Г.С.Сковорода, М.О.Бердяєв); - психологічного, що обгрунтовував кожне питання навчання і виховання з точки зору психології (К.Д.Ушинський, К.Єльницький, П.Мальцев); - практичного напряму, характеризувався розвитком курсу практичної педагогіки, що спиралася на теоретичні основи і передбачала суворе дотримання систематизованого порядку правил виховання і навчання, а також педагогічних вимог (С.Бобровський, А.Маттіас); - соціального, прихильники якого розглядали вчення про суспільство і виховання як нерозривне єдине (П.Наторп); - експериментального - головна мета виховання, як вважали представники цього напряму, - впливати на особистість, що розвивається (Є.Мейман, А.Нечаєв, М.Монтессорі, С.Френе, В.А.Лай); - нової педагогіки, представники якої обстоювали еволюційний розвиток педагогіки й пропагували дбайливе ставлення до природних нахилів і прагнень дитини (В.Вахтєрєв, С.Френе) [ 17:81-86] . Отже, аналіз розвитку педагогічних знань періоду ХVІІ - ХІХ століть у зарубіжній педагогіці дозволив виділити наступні тенденції: - Створення окремих теоретичних концепцій процесів виховання й освіти при домінуючій ролі теорії навчання. Аналіз літератури свідчить про достатньо високий рівень філософського та психолого-педагогічного обгрунтування дидактики. Проте глибокого цілісного розроблення наукових основ педагогіки в цілому не відбулося. - Накопичення значного фонду емпіричного матеріалу і педагогічного досвіду дало можливість провідним ученим створити науково-теоретичне підгрунтя для виявлення педагогічних закономірностей і законів, подальшого узагальнення і систематизації педагогічних знань. - Виділення та обгрунтування суттєвих компонентів науково-педагогічних знань (принципів, форм та методів навчально-виховної діяльності) в контексті рівня розвитку педагогічної науки того часу. - Інтенсивний розвиток експериментальної педагогіки заклав основи різноманітних моделей педагогічних теорій, що сприяло значному збагаченню змісту педагогічних знань. ЛІТЕРАТУРА 1. Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва: Навч.пос. – К., 1993. - 320с. Антонова Олена Євгенівна - аспірантка кафедри педагогіки Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено. |
|||||||||||||||
| < Попередня | Наступна > |
|---|
