СТИЛЬ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ
Унікальність особистісних якостей, комунікативних можливостей вчителя, його творча індивідуальність, характер стосунків з учнями, специфіка учнівського колективу виявляються у стилі педагогічного спілкування.
Стиль педагогічного спілкування — усталена система способів і прийомів, які застосовує вчитель під час взаємодії.
Принципово важливими особистісними якостями педагога є його ставлення до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, негативне, зокрема ситуативно-негативне, стійке негативне), володіння організаторською, комунікативною техніками.
За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу в неформальному спілкуванні з ними. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості, суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, невиразною емоційністю, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, що залежить від перепадів настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, учитель працює “проти предмета”, який викладає, проти школи, суспільства загалом. За стійкого негативного ставлення вчитель виявляє грубість, використовує образливі, принизливі вислови, що не сумісно з професією педагога.
Стиль педагогічної діяльності супроводжують стилі поведінки (конфліктний, конфронтаційний, співробітництва, компромісний, пристосовницький, стиль уникнення, придушення, суперництва і захисту), які створюють його фон, надають йому відповідного емоційного забарвлення. Кожний стиль припускає домінування монологічної або діалогічної форми спілкування.
Стиль спілкування залежить передусім від ставлення до дитини і може бути авторитарним, демократичним або ліберальним.
Авторитарному стилеві спілкування притаманний диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічує його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності, нетерпимий до заперечень учнів, що гальмує ініціативу, пригнічує їх. Головними формами взаємодії за такого стилю спілкування є наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка звучить як докір: “Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого”. А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова.
Демократичний стиль спілкування ґрунтується на повазі, довірі, орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу. Базується він на прагненні донести мету діяльності до свідомості учнів, залучити їх до участі в спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість, ініціативність.
За ліберального стилю спілкування позиція вчителя виявляється в невтручанні, низькому рівні вимог до учнів. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, нечіткість програми й брак відповідальності комунікативний процес стає некерованим.
Педагогічне спілкування має певну систему стилів . їх особливості залежать від обставин та індивідуальних характеристик учасників (В. Кан-Калік). Серед них виокремлюють:
1) спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Головними його ознаками є активно-позитивне ставлення до учнів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо спільної діяльності. Від учителів, які обирають такий стиль спілкування, діти не відстають, оскільки спілкування з ними сповнює їх позитивними емоціями;
2) спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Воно базується на особистому позитивному сприйнятті учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Але інколи педагоги перетворюють дружні стосунки на панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховний процес;
3) дистанційне спілкування. Таке спілкування обмежується формальними взаєминами. Навіть позитивне ставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, що знижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи (у класах можуть бути нібито хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватимуться значні прогалини у вихованні учнів). Певна дистанція між учителем та учнем необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках;
4) спілкування-залякування. Для нього характерне негативне ставлення до учнів і авторитарність. Вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Ознаки такого спілкування проявляються в репліках: “Я не погрожую, але попереджаю”, “Спробуйте тільки..., попереду іспит...”;
5) спілкування-загравання. Воно поєднує позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, подобатися дітям, але не шукає доцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами. Це задовольняє честолюбство незрілого педагога, але справжньої користі йому і дітям не приносить.
За іншою класифікацією (А. Маркова, Л. Мітіна), яка ґрунтується на орієнтації вчителя на процес або результат своєї праці, на динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість та ін.), результативність педагогічного спілкування (рівень знань і навичок навчання учнів, їх інтерес до навчальної дисципліни), розрізняють такі його стилі:
— емоційно-імпровізаційний (орієнтація вчителя переважно на процес навчання, недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу, використання різноманітних методів навчання);
— емоційно-методичний (орієнтація на процес і результат навчання, переважання інтуїтивності над рефлексивністю, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність);
— міркувально-імпровізаційний (орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлексивності, недостатня винахідливість у виборі методів навчання);
— міркувально-методичний (орієнтація переважно на результати навчання).
Учителів, яких характеризують емоційні стилі, відрізняють підвищена чутливість, гнучкість, імпульсивність. Схильні до міркування вчителі мають знижену чутливість, обережні, традиціоналістські.
У неформальних ситуаціях, за твердженням В. Латинова, виявляються такі стилі педагогічного спілкування:
— відчужений (поступливо-недружелюбний) стиль педагогічного спілкування. Його носій відгороджений, поступливий, насторожений, дещо пасивний, не викликає особистою мовною активністю негативних емоцій у співрозмовника;
— слухняний (поступливо-дружелюбний) стиль педагогічного спілкування. Його носій скромний, послужливий, доброзичливий;
— збалансований стиль педагогічного спілкування. Для нього характерні домінування у розмові, прагнення спілкуватися на рівних, активна доброзичливість;
— опікунський (домінуючо-дружелюбний) стиль педагогічного спілкування. Характеризується він прагненням до співробітництва. Педагог, який обирає такий стиль, незалежний і самостійний у ситуаціях спілкування, веде розмову на рівних, виявляє активну доброзичливість, бажання підтримати співрозмовника;
— домінуючо-недружелюбний стиль педагогічного спілкування. У ньому переважає прагнення до суперництва, домінування у спілкуванні, недружелюбність, небажання підтримувати співрозмовника.
Запорукою продуктивного стилю спілкування педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.
У педагогічній практиці стиль спілкування вчителя здебільшого не тільки відображає гендерні стереотипи, а й підтримує гендерну нерівність, надаючи перевагу чоловічому. Це проявляється у підвищеній увазі до хлопців, орієнтуванні хлопців на ініціативність, активну поведінку, дівчат — на охайність, слухняність, скромність. Як правило, гендерні відмінності простежуються в таких ситуаціях:
1) під час уроку вчителі насамперед відповідають на запитання хлопців, реагують на їхні підняті руки; більше часу затрачають на відповідь хлопцям. Унаслідок цього у дівчат розвивається модель поведінки, заснована на слухняності, орієнтація на відтворення, вони бояться зробити помилку, привернути до себе увагу;
2) невдачі дівчат учителі пояснюють відсутністю здібностей, а невдачі хлопців — недостатньою працьовитістю, небажанням вивчати конкретну дисципліну;
3) з дитинства дівчат орієнтують на міжособистісні стосунки, внаслідок чого у них розвивається висока чутливість до очікувань інших людей, особливо до думки значущих осіб. Дівчата швидко розуміють, чого очікує від них конкретний учитель, яку поведінку схвалює. Високо розвинена здатність до соціальної адаптації стимулює їх поведінку, яка б відповідала очікуванням учителя. Здібні дівчата у новому середовищі (класі) не поспішають демонструвати свої уміння, а спочатку уважно придивляються до того, що схвалює або не схвалює вчитель, як поводяться інші діти;
4) хлопчики, як правило, відразу намагаються продемонструвати свої уміння, знання, досягнення. Якщо заняття у класі їм нецікаві, вони починають порушувати дисципліну, відволікатися. Дівчатка за таких обставин терплячіші.
Порівняльну характеристику гендерного і статево-рольового підходів в освіті наведено у табл. 1.
Таблиця 1.
Особливості гендерного і статево-рольового підходу в освіті
