| Значення досвіду художньо-педагогічного спілкування у професійному становленні майбутнього вчителя |
|
УДК 378. 147 І. В. Сипченко ЗНАЧЕННЯ ДОСВІДУ ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ У ПРОФЕСІЙНОМУ СТАНОВЛЕННІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ Визначені особливості досвіду художньо-педагогічного спілкування як важливого чинника професійного становлення майбутнього вчителя музики; розкривається його взаємозв’язок зі структурними компонентами художньо-педагогічної діяльності. Професійне становлення вчителя належить до важливих проблем сучасності. Зміни соціально-економічних завдань суспільства, поява нових вимог щодо розвитку підростаючого покоління відбиваються на поглядах у системі педагогічної освіти.У такому розумінні успіх педагогічного впливу, в першу чергу, визначається якостями особистості самого вихователя, яскравістю і самобутністю її виявів. З огляду на це одним із провідних напрямів вищої педагогічної освіти виступає спонукання майбутнього вчителя до активних дій, творчості у певній галузі, прагнення постійного удосконалення своєї професійної майстерності, розширення діапазону компетентності. Означена спрямованість підготовки студентів педагогічних вузів потребує моделювання майбутньої діяльності, озброєння їх досвідом практичних відносин у сфері обраної професії, удосконалення засобів усвідомлення себе як суб’єкта педагогічної взаємодії. Цілком слушною з цього приводу є думка відомого німецького психолога і педагога Е. Меймана, який писав, що вчитель мусить “не лише з’ясовувати відмінності обдарованості у своїх учнів, а й виявляти також характер власної обдарованості і спостерігати, як впливає вона на його спосіб викладання” [1:237]. Специфіка діяльності учителя-музиканта зумовлюється злиттям у ній “педагогічного” і “художнього” елементів. Традиційно у науковій літературі педагогічна діяльність визначається як особливий різновид реалізації сутнісних сил людини. Цілком очевидно, що таке уявлення про дане поняття обмежене тільки одним етапом розвитку особистості – накопичуванням досвіду діяльності та відношень. Проте зрозуміло, що саме набуття досвіду вільної, самостійної, творчої діяльності, процес саморозвитку педагога складають її головну ознаку. Отже, таку діяльність можна визначити як творчу, мета якої – створення умов для особистісного розвитку вихованців і самого вихователя як повноправних суб’єктів навчально-виховного процесу. У такий спосіб учитель повертається до педагогічної діяльності в її істинному (аутентичному) смислі, що спонукає його “до зміни установки з вчителя-предметника на педагога-творця” [2:6]. Педагогічну діяльність неможливо розглядати поза поняттям педагогічного спілкування. Ситуація спілкування тлумачиться як складний багаторівневий, багатогранний процес, що може виступати водночас і як взаємодія індивідів, і як їхній взаємовплив, і як співпереживання та взаємне розуміння. Воно створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання, керування соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і, найголовніше, дозволяє максимально використовувати у навчальному процесі особисті якості вчителя. Художня діяльність характеризується як процес створення мистецьких цінностей і процес їх сприйняття, опанування. Зазначимо, що мистецтво у своїй сутності розраховане на майбутній діалог із реципієнтом, і тому сприймання і розуміння явищ людської культури тлумачиться як художнє спілкування. В загальному плані воно виступає як інтелектуально-творчий зв’язок автора і реципієнта. Активно-діалогова природа розуміння мистецтва бере свій початок в ідеях М. Бахтіна, який стверджував, що чужі свідомості не можна спостерігати, аналізувати, визначати як об’єкт, як предмет. З ними можна тільки діалогічно спілкуватися. Думати про них означає говорити з ними [3]. Виходячи з вище сказаного, можна зробити висновки, що мистецтво як спілкування, має три головні аспекти: по-перше, спілкування майбутніх учителів як споживачів художніх цінностей з особистістю митця; по-друге, їх спілкування з героями відповідних художніх творів; по-третє, спілкування між самими споживачами художніх цінностей. Звідси стає очевидним, що виховання дітей, прилучення їх до мистецьких явищ неможливе без постійного спілкування з ними і без міжособистісних контактів учителя й учнів. Отже, художнє спілкування майбутніх фахівців – це не тільки інтелектуально-творчий діалог з авторами та героями творів, а ще й міжсуб’єктне, або педагогічне, спілкування. Саме таке висвітлення діяльності учителя музики, а також органічність її функцій у системі освіти дозволяє визначити таку діяльність як художньо-педагогічну. Метою даної діяльності виступає набуття і передача досвіду художнього опанування світу, її гуманістичною функцією є людиноформуючий характер педагогічної професії, а засобами - різні форми спілкування, що сприяють передачі знань, умінь, досвіду творчого опанування системою мистецтв у всій повноті їх видів, жанрів, стилів, формуванню досвіду емоційно-оцінного осягнення естетичної суті художніх творів. Характер художньо-педагогічної діяльності виявляється у спрямуванні на розпредмечення художніх цінностей з метою збагачення духовного світу її суб’єктів. Звідси випливає, що, виступаючи системою суб’єктно-суб’єктної взаємодії в цілісному навчально-виховному процесі, грунтуючись на закономірностях системи мистецтв, творча художньо-педагогічна діяльність спрямована на розвиток і саморозвиток учителя й учнів, а також складає реальну альтернативу вузькій професіональній спеціалізації. У розкритті даної проблеми суттєвого значення набувають певні вимоги щодо учителя-музиканта, а саме: - вчитель музики повинен мати сформовану позицію в галузі теорії художньої культури, розуміти специфіку функціонування системи мистецтв, тенденції розвитку; - для вчителя музики важливі знання проблем історії мистецтва; - учитель має уявляти основні етапи становлення різних видів мистецтва на основі теорії художніх стилів, розуміти загальність і різницю процесів стильотворення в музиці, літературі, живописі, архітектурі, театральному мистецтві тощо; - усвідомлюючи специфіку музики, учитель не повинен знаходитись у межах одного виду мистецтва, а прагнути до культурологічного аналізу музичних творів; - учитель музики повинен бути професійно обізнаним з питаннями сучасного художнього життя; - учитель-музикант має прагнути до самоосвіти в найрізноманітніших сферах художньої культури, цікавитися новими явищами мистецтва і досягненнями майстрів сучасності. Отже, стає зрозумілим, що ставлення вчителя до явищ культурного життя, активна зацікавлена спрямованість дій та поведінки в конкретних ситуаціях потребує підтвердження своєї правильності та обгрунтованості. Оскільки будь-яка діяльність завжди зумовлена досвідом, яким володіє індивід, то в даному випадку ним може бути досвід художньо-педагогічного спілкування. Означений феномен можна інтерпретувати як глибокоособистісне, складне, системне утворення, яке відбиває певний художньо-естетичний рівень розвитку особистості та виступає як процес і результат її взаємодії зі світом художніх цінностей, а також передачі цих цінностей учням. Особливості художньо-педагогічного спілкування дають підстави виділити в його структурі такі компоненти: мотиваційний, емоційний, пізнавальний, операційний та контрольно-оцінний. Узагальнити основні характеристики художньо-педагогічної діяльності та виявити вплив на неї досвіду художньо-педагогічного спілкування дозволяє опора на закономірності функціонального аналізу, що відокремлюють найбільш суттєві аспекти її структури і змісту. Конструюючий та організаційний компоненти виявляються в цілеспрямованих діях майбутнього вчителя, котрі випливають з його актуального досвіду художньо-педагогічного спілкування. Педагог повинен усвідомлювати цілі та завдання художнього виховання школярів, розуміти культурологічні закономірності аналізу одного виду мистецтва у взаємозв’язку з іншими видами й у відповідності з цим планувати навчальний процес. Це, перш за все, відбір загальнохудожнього матеріалу для уроків (твори літератури, репродукції картин тощо). Ціннісно-орієнтаційний компонент пов’язаний з діями майбутнього фахівця з формування ціннісних орієнтацій школярів у мистецтві, виховання високих художніх смаків учнів, їх художніх потреб, інтересів, ідеалів. Провідна роль даного компоненту художньо-педагогічної діяльності виявляється у формуванні світоглядницьких установок і естетичних переконань під час дискусій, диспутів з приводу уміння спілкуватися з сучасним мистецтвом. “Характеристика, яку учитель дає тому або іншому твору, може стати основою внутрішніх імпульсів естетичної оцінки школярів. . .” [4:58]. Мобілізаційний компонент грунтується на діях майбутнього учителя, які спрямовані на мобілізацію знань, умінь та навичок школярів у галузі літератури, образотворчого мистецтва тощо, необхідних під час аналізу музики в контексті інтегративних тенденцій у системі мистецтв. Інформаційно-пізнавальний компонент виявляється в діях учителя, мета яких - формування знань у галузі теорії та історії мистецтва. Ці знання пов’язані з характеристикою якогось одного виду мистецтва у зіставленні з іншими. Інтелектуальний компонент припускає керування процесом формування інтелектуальної активності учнів в умовах спілкування з різновидами мистецтв. Комунікативний компонент складає важливу частину структури художньо-педагогічної діяльності учителя-музиканта. Він виявляється в його діях щодо організації спілкування дітей з творами мистецтва. Емоційний компонент визначається здібністю майбутнього фахівця емоційно реагувати на мистецькі твори, які аналізуються на уроках та під час позакласної роботи. Не потребує доказів важливість уміння вчителя виховувати емоційний відгук у дітях, що веде до глибшого сприйняття творів мистецтва та їх безпосереднього впливу на художньо-естетичний розвиток школярів. Дослідницький компонент виражає прагнення учителя до удосконалення свого професійного рівня в галузі мистецтва, бажання осягнути твори образотворчого, театрального мистецтв, літератури і на основі нових знань вносити корективи в навчальний процес, удосконалювати педагогічну майстерність, а також усвідомлювати себе як професіонала і загальнорозвинену особистість, що володіє здатністю правильного пізнання та оцінки себе й інших. Відомо, що той, хто хоче навчитися впливати на людей, повинен осягнути таємниці опанування самого себе. Отже, доки вчитель не осмислить своїх власних можливостей впливу на аудиторію, вона (аудиторія) по-справжньому не сприйматиме його досвід, його інформацію. Художньо-творчий компонент займає одне з визначальних місць у структурі художньо-педагогічної діяльності. Творчість учителя на уроці музики завжди виступає як основа створення специфічної атмосфери спілкування дітей з високими творами мистецтва, людської культури. Яскраве вирішення учителем навчальних завдань залежить від його здібності творчо використовувати твори різновидів мистецтв, враховуючи при цьому певні обставини, що склалися на уроці, емоційний стан учнів тощо. Таким чином, у кожному з виділених компонентів художньо-педагогічної діяльності досвід художньо-педагогічного спілкування знаходить своє певне і специфічне втілення, а саме в синтезі загальнохудожніх, спеціальних музичних та педагогічних знань, умінь, навичок, в досвіді емоційно-ціннісного відношення до мистецтва і оточуючого середовища, відрефлексованих особистісних переживаннях, конструктивних творчих ініціативах. Література 1. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. В 3 т. – М.: Изд-во “Мир”, 1910. – Т.3. - 259 с. Сипченко Ірина Владиславівна – кандидат педагогічних наук, викладач кафедри музики з методикою викладання Житомирського державного педагогічного інституту ім. І. Франка. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено. |
| < Попередня | Наступна > |
|---|
