Studentam.net.ua

УДК 15.07

С.М. Дмитрієва

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ВИКЛАДАЧА І СТУДЕНТІВ У НАВЧАННІ

   Розвиток державотворчих процесів в Україні обумовив виникнення соціального замовлення суспільства на творчу особистість. У сучасних умовах основним завданням вищої педагогічної школи стає розвиток професійно-творчих здібностей майбутніх учителів. Виконання цього завдання педвузами диктує необхідність їх переходу від адміністративно-репродуктивної педагогіки, суб’єкт-об’єктної педагогічної парадигми до гуманістичної педагогіки співробітництва і співтворчості, суб’єкт-суб’єктної педагогічної парадигми.
   У зв’язку з цим основною метою експериментального дослідження було виявлення психологічних особливостей педагогічної взаємодії зі студентами у навчанні двох виділених нами груп вузівських викладачів - схильних і не схильних до співтворчості. Дане дослідження було спрямоване на перевірку гіпотези, суть якої полягає в тому, що викладачі, схильні до співтворчості, у порівнянні з не схильними до неї характеризуються вищими рівнями розвитку ціннісного внеску в операційну, емоційну і мотиваційну сфери діяльності студентської групи, авторитетності серед студентів, задоволеності партнерів по спілкуванню своїми взаємостосунками, адекватності їх взаєморозуміння у процесі навчання. Дослідженням було охоплено 502 студенти II, IV курсів різних факультетів та 49 викладачів Житомирського педінституту ім. І.Франка, з них 25 схильних до співтворчості (1-а група) і 24 не схильних до неї (2-а група). Розглянемо результати дослідження.
   Результати статистичного аналізу, проведеного за t-критерієм Стьюдента, свідчать, що рівень розвитку ціннісного внеску викладачів 1-ої групи в операційну, емоційну та мотиваційну сфери діяльності студентів вищий за внесок педагогів 2-ої групи. Виявлені статистично значущі різниці (р<0,001) для всіх трьох сфер. Результати дослідження дають підстави зробити статистично обгрунтований висновок: викладачі 1-ої групи у порівнянні з викладачами 2-ої групи значно активніше і успішніше налагоджують учбово-творчий процес у студентському колективі, сприяють розвитку емоційно-довірливих, психологічно рівноправних стосунків між учасниками навчання, більш здатні підбадьорити студентів, підтримати їх у важку хвилину, формувати у них творче ставлення до учення. Викладачі ж 2-ої групи характеризуються схильністю до використання шаблонних, стереотипних методів викладання, здатністю до формально-знеособленого спілкування зі студентами, а звідси - і невмінням підвищувати мотивацію студентів до навчального процесу.
   Успішність взаємодії викладача зі студентами у вузівському навчанні значною мірою залежить і від його авторитету. На визначення рівня авторитетності викладача серед студентів були спрямовані розроблені нами методики 1-4. В процесі дослідження були виявлені статистично значущі різниці (р<0,001) рівнів особистого авторитету серед студентів викладачів 1-ої та 2-ої груп. Результати дослідження за методикою 2, яка визначала авторитетність викладача серед п’яти найбільш авторитетних для студентів осіб, такі: більшість респондентів (64%) вважають авторитетними викладачів 1-ої групи, значна меншість (4%) - викладачів 2-ої групи. При анкетуванні студентів за методикою 3, що визначала авторитетність певного викладача серед вузівських педагогів, 89% респондентів назвали викладачів 1-ої групи, 8% опитаних - викладачів 2-ої групи. Пояснюючи причини вибору авторитетних викладачів, студенти вказали передусім на такі притаманні педагогам якості oсобистості: здатність розуміти студентів, любов до своєї професії, почуття нового, уникнення шаблонів, тактовність, гуманність, демократичність, уміння забезпечувати психологічно рівноправні стосунки зі студентами, педагогічна майстерність, справедливість, почуття гумору, здатність до творчого співробітництва. Як бачимо, студенти виділили ті якості викладача, які характеризують його творчий потенціал і ставлення до них.
   Заслуговують на увагу результати методики 4, яка визначала наявність довірливих стосунків між викладачами і студентами. Відповідаючи на питання “З ким із викладачів Ви можете порадитися щодо важливих для Вас життєвих проблем?”, 68% студентів назвали викладачів 1-ої групи, 3% опитаних - викладачів 2-ої групи. Мотивація вибору респондентами авторитетного викладача пояснювалась наявністю у нього таких якостей: здатності розуміти студента, компетентно дати життєву пораду, поваги і довіри до студентів, емпатійності, готовності прийти на допомогу, чуйності, щирості, доброти, тактовності.
   На основі даного дослідження можна зробити висновок: особистий авторитет викладачів 1- ої групи значно вищий у порівнянні з авторитетом викладачів 2-ої групи. Спостерігається така залежність: чим успішніше вузівський викладач організує педагогічну співтворчість зі студентами у навчанні, тим вищий його особистий авторитет, чим вищий авторитет викладача серед студентів, тим успішніше формуються його довірливо-діалогічні стосунки зі студентами, зацікавленість останніх прцесом спільної творчості.
   Для вивчення афективного компоненту взаємодії викладача зі студентами використовувались розроблені нами методики 5-8. Розглянемо отримані результати. Аналіз результатів методики 5 дозволив виявити статистично значущі відмінності (р<0,001) рівнів задоволеності студентів різними аспектами педагогічної діяльності викладачів 1-ої та 2-ої груп і взаєминами з ними. Потрібно зазначити, що найбільш високі статистично значущі різниці між середніми величинами були одержані щодо задоволеності студентів характером взаємин, що склалися між викладачем і студентською групою (t=21,316; р<0,001), навчальними заняттями, які веде викладач (t=27,019; р<0,001), рівнем ефективності стимуляції викладачем творчої діяльності студентів (t=22,241; р<0,001). Результати статистичного аналізу, проведеного за t-критерієм Стьюдента, дозволяють дійти висновку: задоволеність студентів різними аспектами педагогічної діяльності викладачів 1-ої групи і взаєминами з ними значно вища у порівнянні з викладачами 2-ої групи.
   Доцільно порівняти зазначені вище показники із рівнем задоволеності самих викладачів своєю діяльністю та стосунками зі студентами. Рівень задоволеності викладачів вивчався за допомогою методики 8. У процесі аналізу, проведеного за t-критерієм Стьюдента, були виявлені статистично значущі відмінності щодо рівнів задоволенності викладачів 1-ої та 2-ої груп своєю діяльністю і стосунками зі студентами. Так, різниця між рівнями задоволеності викладачів 1-ої та 2-ої груп навчальними результатами студентів та характером стосунків, що складаються у студентській групі на заняттях викладача, статистично значуща при р<0,01 (відповідно t=3,189 і t=2,810). Виявлені статистично значущі різниці щодо задоволеності викладачів досліджуваних груп характером взаємин, що склалися між ним і відповідним студентським колективом (t=4,343; р<0,001), навчальними заняттями у студентській групі (t=5,08; р<0,001), рівнем ефективності стимуляції студентів до творчоі діяльності (t=4,333; р<0,001). Отже, рівень задоволеності викладачів 1-ої групи своєю діяльністю і взаємостосунками зі студентами значно вищий, ніж рівень задоволеності викладачів 2-ої групи.
   Необхідно зазначити, що найвищі статистично значущі різниці між середніми величинами виявлені щодо задоволеності студентів і викладачів характером взаємин, що склалися між педагогом і студентською групою, і щодо їх задоволеності навчальними заняттями. Спостерігається прямо-пропорційна залежність: високому рівню задоволеності викладачів 1-ої групи своєю діяльністю і взаєминами зі студентами відповідає аналогічний рівень задоволеності студентів названими вище аспектами педагогічної діяльності викладача; низький рівень задоволеності педагогів 2-ої групи супроводжується і низьким рівнем задоволеності студентів.
   Виявлена залежність обумовлена, на нашу думку, рядом факторів. Постійний пошук викладачами 1-ої групи і впровадження в навчальний процес ефективних методів і прийомів роботи, раціональна організація педагогічної співтворчості зі студентами призводить до появи у них задоволеності різними аспектами педагогічної діяльності викладача. У той же час такий емоційний стан студентів безпосередньо впливає на підвищення рівня задоволеності викладача своєю діяльністю та взаємостосунками зі студентами. Взаємотворчість викладача зі студентами у навчальному процесі передбачає психологічно рівноправні, емоційно-довірливі, тобто діалогічні відносини, які базуються на взаєморозумінні, взаємоповазі, взаємній допомозі та довір’ї. Це сприяє підвищенню рівня задоволеності викладача і студентів один одним як партнерами по спільній творчій діяльності.
   Що ж стосується викладачів 2-ої групи, то їх нездатність відійти від шаблонних, трафаретних методів викладання, від монологічної форми навчання, їх авторитарна позиція, здійснення формально-рольової взаємодії зі студентами призводить до одноманітності, стереотипності в організації навчальних занять. Це обумовлює незадоволеність студентів діяльністю викладача, їх байдуже, пасивне ставлення до занять. Ця пасивність, байдужість студентів, невисока продуктивність занять породжує незадоволеність викладачів своєю діяльністю і стосунками зі студентами.
   Важливим для нашого дослідження було вивчення розуміння студентами детермінант, які обумовлюють їх задоволеність чи незадоволеність стосунками з вузівськими викладачами. Розуміння студентами причин, що зумовлюють їх задоволеність стосунками з викладачами, вивчалось за допомогою методики 6. Дослідження показало, що 96% студентів виявили задоволеність своїми взаєминами з викладачами 1-ої групи. Що ж стосується викладачів 2-ої групи, то задовленість стосунками з ними виявило лише 10% опитаних. Шляхом підрахунків рангових місць запропонованих студентам детермінант ми одержали такий ранговий ряд причин задоволеності студентів стосунками з викладачами: 1)наявність творчих якостей особистості викладача; 2)інтерес до студентів, їх розуміння; 3)демократична позиція викладача; 4)оригінальність, нестереотипність викладання предмету; 5)вміння розвивати творчу активність і самостійність студентів у навчанні; 6)тактовність; 7)справедливість; 8)гуманність, доброта; 9)професійна компетентність; 10)почуття гумору; 11)емпатійність; 12)вимогливість. Аналіз даних цього дослідження свідчить, що задоволеність студентів стосунками з викладачами визначається якостями, які характеризують творчий потенціал викладача і його ставлення до студентів як до психологічно рівноправних партнерів по навчанню.
   Розуміння студентами детермінант їх незадоволеності стосунками з викладачами у навчанні вивчалось за допомогою методики 7. Треба зазначити, що 82% студентів виявили незадоволеність своїми взаєминами з викладачами 2-ої групи. Що ж стосується викладачів 1-ої групи, то незадоволеність стосунками з ними виявило лише 5% студентів. Шляхом підрахунків рангових місць запропонованих студентам детермінант виявлено такий ранговий ряд причин незадоволеності студентів відносинами з викладачами: 1)відсутність інтересу до життя студентів, нерозуміння їх проблем; 2)авторитарна позиція викладача; 3)недостатній прояв творчих якостей особистості викладача; 4)шаблонність, стереотипність викладання предмету; 5)необ’єктивність у ставленні до студентів; 6)нетактовність; 7)низький рівень умінь розвивати творчу активність і самостійність студентів у навчанні; 8)професійна некомпетентність викладача; 9)зверхність у стосунках зі студентами; 10)слабко виражене почуття гумору; 11)байдужість викладача до успіхів і невдач студентів; 12)низький рівень емпатійності. Отже, незадоволеність студентів стосунками з викладачами визначається якостями, які характеризують консерватизм викладача і його ставлення до студентів як до пасивних об’єктів педагогічних впливів.
   Для виявлення своєрідності, повноти і точності розуміння викладачами 1-ої та 2-ої груп властивостей студентів використовувались дані оцінювання педагогами особистості студентів за 16- і 10-бальними біполярними шкалами, які побудовані на основі популярної інтерпретації шістнадцяти первинних факторів опитувальника Р.Кеттелла. Тестування названих викладачами студентів за допомогою опитувальника Кеттелла дозволило отримати об’єктивні дані щодо властивостей особистості цих студентів. Викладачам обох груп пропонувалось оцінити особистісні властивості трьох студентів (за вибором респондентів) вказаних нами груп IV курсу відповідного факультету (на педагогічному факультеті - III курсу). Кожному викладачеві пропонувалось оцінити студентів лише тих груп, з якими він працював тривалий час, тобто мав певний досвід знайомства зі студентами. У дослідженні брало участь 25 викладачів 1-ої групи і 16 - 2-ої групи. Необхідно підкреслити, що 8 педагогів 2-ої групи (третина групи) взагалі відмовились від участі у даному дослідженні, мотивуючи свою відмову недостатньою тривалістю роботи зі студентами, а звідси і поганим знанням цих студентів. Проте, за нашими даними, тривалість роботи цих викладачів була достатньою для набуття ними досвіду знайомства зі студентами. Ця тривалість фактично не відрізнялась від тривалості спілкування зі студентами викладачів 1-ої групи. На відміну від викладачів 2-ої групи, жоден із викладачів 1-ої групи не відмовився від участі у даному дослідженні. У зв’язку з цим кількість студентів, особистісні властивості яких оцінили викладачі 1-ої групи, була більшою (75 чол.), ніж студентів, оцінених викладачами 2-ої групи (48 чол.).
   Аналіз рівня адекватності оцінювання викладачами, схильними до співтворчості (1-а група) і не схильними до неї (2-а група), особистісних властивостей студентів за факторами Кеттелла здійснювався за таким планом. На основі двох замірів будувались два профілі (профіль особистісних властивостей студентів і профіль оцінки цих властивостей викладачами). Затим розглядались два співвідношення цих профілів: 1)співвідношення профілів особистісних властивостей студентів та їх оцінки викладачами 1-ої групи; 2)співвідношення профілів особистісних властивостей студентів та їх оцінки викладачами 2-ої групи.
   Для кількісної оцінки збігу уявлень викладачів обох груп про особистість студентів з зовнішніми критеріями результатів тестування студентів застосовувався статистичний аналіз, прведений за t-критерієм Стьюдента, і аналіз скалярних та векторних помилок викладачів, які акумулюють інформацію про абсолютну величину і напрямок розбіжностей.
   Процедура виявлення своєрідності, повноти і точності розуміння студентами особистісних властивостей викладачів обох груп та обробка результатів дослідження були аналогічними.
   Як свідчать результати аналізу, проведеного за t-критерієм Стьюдента, та аналізу скалярних і векторних помилок обстежуваних, рівень адекватності розуміння викладачами 1-ої групи особистісних якостей студентів виявився вищим,ніж у викладачів 2-ої групи. Встановлено, що до найбільш точно оцінюваних викладачами 1-ої групи особистісних якостей студентів належать: емоційна стабільність (C), виражена сила “Я” (G), соціальна сміливість (H), довірливість (L), тривожність (O), радикалізм (схильність до нового) (Q₁), рівень самоконтролю (Q₃), проникливість (N), емоційна напруженість (Q₄). Що ж стосується викладачів 2-ої групи, то вони досить точно оцінили такі особистісні якості студентів: виражена сила “Я” (G), тривожність (O), рівень самоконтролю (Q₃), емоційна напруженість (Q₄). Отже, кількість точно оцінюваних викладачами особистісних якостей студентів у 1-ій групі респондентів удвічі більша, ніж у 2-ій групі.
   Для виявлення рівня адекватності взаєморозуміння між викладачами і студентами важливо розглянути результати оцінювання останніми особистісних якостей викладачів обох груп. Результати аналізу скалярних і векторних помилок свідчать про те, що рівень адекватності розуміння студентами якостей особистості викладачів 1-ої групи вищий, ніж викладачів 2-ої групи. Це підтверджують значно нижчі величини скалярних помилок студентів при оцінюванні викладачів 1-ої групи у порівнянні з оцінюванням викладачів 2-ої групи. Студенти досить точно оцінюють такі особистісні якості викладачів обох груп, як виражена сила “Я” (G), тривожність (O), рівень самоконтролю (Q₃). Це, на нашу думку, пояснюється тим, що виконання викладачем професійних функцій супроводжується яскравим вираженням цих якостей, а отже, останні глибше сприймаються і розуміються студентами. Одночасно спостерігаються значні розбіжності щодо оцінювання студентами таких особистісних якостей викладачів 1-ої та 2-ої груп: незалежність - E (скалярна помилка - 0,9 - щодо викладачів 1-ої групи, 1,8 - щодо 2-ої групи), соціальна сміливість - H (скалярна помилка - відповідно 0,6 і 2,0), довірливість - L (скалярна помилка - відповідно 0,4 і 1,3), мрійливість, багатство уяви - M (скалярна помилка - відповідно 1,2 і 2,4). Звертає на себе увагу той факт, що студенти досить точно оцінили викладачів 1-ої та 2-ої груп за такою особистісною якістю, як радикалізм (схильність до нового) - Q₁. Величини скалярних помилок за цими оцінками незначні: 0,3 - щодо викладачів 1-ої групи, 0,5 - щодо викладачів 2-ої групи.
   Отже, статистичний аналіз показників своєрідності. повноти і точності оцінювання викладачами і студентами особистісних якостей один одного свідчить, що високий рівень адекватності взаєморозуміння викладачів 1-ої групи і студентів грунтується передусім на таких властивостях особистості: виражена сила “Я” (G), соціальна сміливість (H), довірливість (L), тривожність (O), радикалізм (схильність до нового) (Q₁), рівень самоконтролю (Q₃), емоційна напруженість (Q₄). Що ж стосується викладачів 2-ої групи, то адекватність їх взаєморозуміння зі студентами базується на таких особистісних якостях: виражена сила “Я” (G), тривожність (O), рівень самоконтролю (Q₃). При зіставленні цих даних бачимо, що кількість досить точно оцінюваних особистісних якостей значно більша при взаєморозумінні студентів з викладачами 1-ої групи у порівнянні з викладачами 2-ої групи. Це означає, що рівень адекватності і взаєморозуміння значно вищий при взаємостосунках з викладачами 1-ої групи, ніж з викладачами 2-ої групи.
   Таким чином, охарактеризовані вище результати дослідження підтверджують висунуту нами гіпотезу, що викладачі, схильні до співтворчості (1-а група), у порівнянні з не схильними до неї (2- а група) характеризуються вищими рівнями розвитку ціннісного внеску в операційну, емоційну і мотиваційну сфери діяльності студентської групи, авторитетності серед студентів, задоволеності партнерів по спілкуванню своїми взаємостосунками, адекватності їх взаєморозуміння у вузівському навчальному процесі.

   Дмитрієва Світлана Михайлівна - кандидат психологічних наук, в.о. доцента кафедри психології Житомирського державного педагогічного інституту ім. І.Франка.
   Наукові інтереси:
   - психологія творчості, педагогічної творчості, співтворчості;
   - психологія обдарованої особистості.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.