Основні проблеми розвитку європейського шкільництва та педагогічної думки

ОСНОВНІ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ЄВРОПЕЙСЬКОГО ШКІЛЬНИЦТВА ТА ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ

Антична педагогіка
Особливості освітньо-виховної практики та педагогічної думки в епоху середньовіччя
Школа і педагогічна думка епохи Відродження
Педагогіка епохи Реформації
Педагогічна думка епохи Реформації
Епоха буржуазних революцій та Просвітництва в Європі
Становлення і розвиток класичної європейської педагогіки та національної системи народної освіти у XIX ст.
Основні теорії європейської освіти нового часу

Антична педагогіка

Виховання і навчання в античних суспільствах

   Педагогіка пройшла тривалий етап становлення, сягаючи корінням давнього світу. Як свідчать археологічні, палеографічні, етнографічні джерела, задовго до будь-якої цивілізованої історії людства виховання дітей здійснювалося шляхом поступового безпосереднього залучення людини до життя роду або сім'ї — до праці, полювання, спорудження житла. У кожному племені існували свої обряди та традиції, але були й певні закономірності, розглянуті нами на прикладі праукраїнських племен і культур.
   Виховання і школа в античному світі. Створена першими рабовласницькими державами цивілізація справила значний вплив на культурний розвиток людства. Виховання, яке виділилося як самостійна соціальна функція суспільства, сприяло появі спеціальних навчально-виховних закладів, де здійснювали систематичне навчання дітей. Перші школи було відкрито в ІІІ—II тис. до н.е. в Індії (кастові), Китаї (сільські общинні) та Єгипті (школи писців). їх появі сприяло виникнення різних систем письма. Європейська освіта та науково-педагогічна думка є спадкоємицею насамперед античної науки та освіти.
   У Давній Греції, що складалася з невеликих міст-держав, існували дві протилежні системи виховання — афінська і спартанська.
   Спартанців (від назви м. Спарта) виховували в жорстоких умовах, прагнучи виростити з хлопців суворих, безжалісних воїнів, а з дівчаток — воїтельниць-амазонок, які майже не поступалися чоловікам. Відбір за фізичними даними відбувався відразу після народження дитини, коли слабких та хворих дітей скидали зі скелі. У семирічному віці хлопців, відриваючи від сімей, віддавали до шкіл — (агели), де покарання було запроваджено за кожне зайве слово. Воїн мав зростати стриманим, на запитання старших відповідати коротко (лаконічно²), зносити терпляче фізичні знущання, голод, спеку, холод. Військово-фізичній підготовці приділявся значний час. Розумове виховання було не в пошані. На дозвіллі хлопці розважались військовими іграми, співами, грою на музичних інструментах. Вихованці брали участь у нічних облавах (криптіях) на рабів, які у Спарті були загальною власністю. Кожен рік навчання закінчувався публічним випробуванням. Здійснювався агон — нещадне публічне пороття, під час якого батьки не лише не співчували юнакам, а, навпаки, вмовляли триматися до кінця, щоб не зганьбити честі сім'ї. Існувала чітка загальна обов'язкова державна система виховання. По суті, це була перша тоталітарна педагогічна система, яка, на жаль, не змогла дати людству ні вчених, ні поетів, ні культурних діячів, лише видатних воїнів і політиків.
   Афінська система виховання, на відміну від спартанської, мала переважно індивідуальний характер, прагнула до розумового, морального, естетичного й фізичного розвитку. Метою виховання було формування гармонійно розвиненої особистості (“калокагатія” — внутрішня і зовнішня досконалість).
   Протилежністю єдиній державній спартанській системі виховання була альтернативна освіта. Як правило, до семи років діти виховувалися в сім'ї. Після досягнення семирічного віку хлопці навчалися у приватних школах граматистів (навчали читання та лічби, письма на воскових дощечках) або кіфаристів (крім елементарної грамоти, вчили співати, грати на музичних інструментах, декламувати вірші). Мусичні школи в Афінах були приватними і платними. Крім читання, письма, лічби, співу й музики, вивчали ще ораторське мистецтво, політику, філософію, поезію. Кожна освічена людина мала володіти кіфередикою (мелодекламація). Лічби навчали за допомогою пальців, камінців та абака (лічильної дошки). Широко застосовували фізичні покарання. Навчання здійснювалося лише у школі, домашні завдання не задавали, фізична праця була відсутня, бо вважалася справою рабів. Вільні люди займалися наукою, мистецтвом, фізичним вдосконаленням. Слово школа у буквальному перекладі з давньогрецької означає “досуг”.
   Престиж професії вчителя був невисокий, спеціальної підготовки для вчителів не існувало, тому ними часто були випадкові й погано підготовлені люди, які не змогли знайти собі поважніших занять.
   Заняття проводили вчителі-дидаскали (грец. дидаско — навчаю). У школі палестрі (школі боротьби) юнаків 14— 15 років навчали мистецтву п'ятиборства (біг, стрибки, боротьба, метання диска і списа), а також плавання. Керували заняттями учителі-педотриби.
   Вихідці з родин найзаможніших аристократів виховувалися у гімнасіях (гімназіях), де оволодівали знаннями з філософії, політики, літератури, займалися гімнастикою. З 18 років готувалися до військової служби, вивчаючи зброю, морську справу, фортифікацію, військові статути, державні закони.
   Дівчата здобували домашнє, сімейне виховання (під наглядом матерів), яке було досить обмеженим і замкнутим, вони навіть перебували в окремих частинах житлових приміщень (гінекеях). Підвищену освіту можна було отримати у школах відомих філософів та ораторів (з високою оплатою за навчання).
   Після завоювання Римом Афін і перетворення їх на колонію грецька культура поширилася, склалася система освіти й виховання (VI—І ст. до н.е.) відповідно до нових умов життя. За зразком грецької школи було побудоване виховання і в Давньому Римі, а пізніше — європейське середньовічне виховання.
   В епоху патріархально-родового Риму велику роль відводили родинному вихованню. Система соціального розшарування населення країни на вільне привілейоване населення (патриціїв та вершників) і бідноту (плебеїв) позначилася і на системі виховання. Елементарні школи були численними і забезпечували поширення писемності серед вільного населення у тому числі й плебеїв. Для дітей патриціїв та вершників існували навчальні заклади вищого типу: граматичні школи (вивчали граматику, латинську і грецьку мови, історію та літературу) та риторські школи (вивчали ще і риторику — ораторське мистецтво). Робилися спроби перетворити платні граматичні та риторські школи на державні з метою сприяння підготовці та створенню численного апарату чиновників. В останній період існування Римської імперії (І—V ст. н.е.) було відкрито і жіночі граматичні та риторичні школи, спеціальні школи лікарів, юристів, архітекторів.

Філософсько-педагогічна думка в античних суспільствах

   В античні часи у надрах філософії зародилися перші педагогічні теорії, що знайшли практичне втілення у педагогічній діяльності та наукових ідеях Сократа, Платона, Арістотеля, Ціцерона, Квінтіліана.
   Сократ (469—399 до н.е.) — давньогрецький філософ, учитель Платона, який присвятив майже все життя філософській творчості та педагогічній діяльності. Заперечував необхідність пізнання світу й природи через їх нібито недоступність людському розуму, наполягаючи на пізнанні людиною самої себе, моральному самовдосконаленні. Виходячи з цього, зазначав, що людина є мірою всіх речей, найвищою доброчесністю вважав мудрість і знання.
   Базуючись на ідеї самопізнання, розробив евристичний метод навчання (евристична бесіда, сократівський метод): вчитель повинен доводити хибність уявлень, що мають учні, а потім підводити їх до правильного розуміння істини. Поділяв свій метод на дві частини: іронію (заперечну частину, виявлення суперечностей в міркуваннях, переконання в помилці) та майєвтику (частину позитивну, відшукання істини), вміле поєднання яких розвиває мислення, самодіяльність, сприяє розумовому розвитку.
   Розглядаючи людину як носія доброго начала від природи, вбачав головну мету педагогічної діяльності у звільненні людського інтелекту від негативних зовнішніх впливів, створенні гармонійної єдності життєвих потреб і здібностей людини, які розвиваються інтересом до знань.Великого значення надавав фізичному й естетичному вихованню. Його педагогічні принципи — відмова від примусу й насилля, визнання переконання найдієвішим виховним засобом тощо — знайшли відгук ще в античності.
   Платон (427—347 до н.е.) — давньогрецький філософ, теоретик виховання, педагог. Вважав, що світ поділяється на потойбічний, вічний світ ідей, царства добра і світла, та на перехідний світ уявлень, де немає нічого постійного і зрівноваженого. Вважаючи, що знання людини об'єктивні й відносні, заперечував можливість пізнання об'єктивного світу. Пізнання, на його думку, — пригадування людиною ідей зі світу, в якому колись перебувала її душа і про який вона забула, з'єднавшись із тілом.
   За Платоном, особистість містить у собі декілька начал: відчуття, за допомогою якого пізнається тільки зовнішнє; воля, яка керує почуттями, не дає їм перетворитися на пристрасть; розум, який вказує волі лінію поведінки і управління почуттями. Цим трьом частинам душі відповідають доброчесності: розумній частині — мудрість, вольовій — мужність, чуттєвій — помірність, які є основою трьох прошарків суспільства: філософи, воїни, усі інші (ремісники, хлібороби, торговці тощо). Перші з них є привілейованими і живуть за рахунок третього.
   Свою педагогічну теорію Платон побудував на основі узагальнення існуючого досвіду спартанської та афінської систем виховання, вибравши з них елементи, які, на його думку, виправдали себе: державний характер системи освіти і виховання; обов'язковість освіти; суворість виховання; ідею гармонійного розвитку, широке коло наук, музичне виховання тощо.
   Виховання громадян вважав основним завданням держави. Першим дійшов висновку про необхідність відкриття державних дитячих дошкільних закладів. У творах “Держава” і “Закони” накреслив проект нової системи виховання дітей і молоді, згідно з якою діти з перших днів народження повинні виховуватись у спеціальних закладах. Діти з 3 до 7 років здобувають державне дошкільне виховання на дитячих майданчиках при храмах, де жінки-виховательки (няні) розвивають їх через ігри, казки, пісні, бесіди тощо. Діти з 7 до 17 — навчаються в школі письма, читання, музики; з 17 до 20 років — здобувають у групах ефебів військово-гімнастичну освіту, з 20 до ЗО років — оволодівають вищою освітою, вивчаючи філософію, астрономію, арифметику, геометрію, музику, потрібні майбутнім керівникам держави. Категорично виступав проти освіти рабів.
   Арістотель (384—322 до н.е.) — видатний давньогрецький філософ, вчений, учень Платона, хоча в науці пішов своїм шляхом (“Платон мені друг, але істина дорожча”). Був вихователем Александра Македонського — сина царя ФіліппаІІ. Починаючи з 335 р. до н.е., жив у Афінах, очолюючи засновану ним школу — лікей.
   Вважаючи, що людина наділена рослинною душею (її функції — розмноження і харчування), тваринною душею (відчуття і почуття) і розумом, наголошував на необхідності всебічного виховання: фізичного (гармонійний розвиток сильного і красивого тіла), розумового (розвиток мислення і пізнання засобами навчання і привчання) та морального (розумна, пристойна поведінка, розвиток природних нахилів).
   Зробив першу в історії педагогіки спробу теоретично обґрунтувати вікову періодизацію, поділивши життя підростаючої людини на три періоди: від народження до 7 років (виховання в сім'ї засобами гри, казки, пісні, бесіди, музики; загартування організму; створення належного режиму); від 7 до 14 років (виховання в державній школі, вивчення граматики, музики, малювання, гімнастичних вправ); від 14 до 21 років (здобуття середньої освіти у школах, вивчення літератури, історії, філософії, арифметики, астрономії, музики). Вимагав врахування вікових та психологічних особливостей дітей, обґрунтував значення діяльності у навчанні й вихованні, вважаючи, що життя людини повинно бути діяльнім, маючи на увазі діяльність душі з удосконалення добро-чинностей.
   Марк-Тулій Ціцерон (106—43 до н.е.) — оратор, письменник, філософ, вчений, політичний діяч Давнього Риму. Навчався у грецьких вчителів, вивчав риторику та право, здобув славу як адвокат, досконало володів технікою красномовства. Був теоретиком риторичного мистецтва, автором трактатів “Про кордони добра і зла”, “Про обов'язки”, “Про природу богів”, “Про передбачення” та ін., присвячених питанням прикладної практичної моралі, теорії пізнання, етиці. Своє завдання вбачав у сприянні тому, “щоб всі мої співгромадяни розширили свою освіту”. Викладав основні положення існуючих філософських напрямів доступною мовою, вмів пробуджувати в людях прагнення “вічної мудрості”, наголошував на вихованні смаку та інтересу до науки. Довгий час був зразком для наслідування тим, хто вивчав риторику, а цей предмет був у програмах різноманітних учбових закладів аж до XIX ст. Квінтіліан називав Ціцерона єдиним вчителем, якого можна наслідувати, нічого не побоюючись і не сумніваючись в успіху.
   Марк-Фабій Квінтіліан (42—118) — видатний римський педагог, учитель ораторів, автор 12-томної книги “Дванадцять книг риторичних настанов” (першої педагогічної книги).
   Вважав, що всі діти, за деяким винятком, наділені здібністю до освіти, тому вчитель повинен знати і враховувати індивідуальні особливості й здібності дитини. Починати навчання пропонував якомога раніше, використовуючи ігри, уважно стежачи за мовою дітей. Учень повинен навчитися передавати зміст почутого, перекладати вірші й прозу. Наслідування, наставляння, вправляння Квінтіліан вважав основними методами в навчанні. Велику увагу приділяв читанню як джерелу збагачення пам'яті, осмисленому, а не беззмістовному заучуванню. Наголошував на необхідності розвитку пам'яті, почуття художнього слова, ритму, дикції та інтонації засобом вивчення і декламування віршів.
   У творі “Виховання оратора” обґрунтував необхідність індивідуалізації навчання; одночасного вивчення багатьох наук; системи вправ і повторення з метою міцного засвоєння знань. Встановив залежність між перевантаженням учнів навчальним матеріалом та їх неминучою пасивністю, наголошуючи на забезпеченні самостійного, творчого ставлення до навчання.
   Висловив вимоги до вчителя, які не раз повторювались в європейській педагогіці в епоху Відродження: “Нехай учитель насамперед викличе в собі батьківські почуття до своїх учнів. Нехай учитель не буде дразливим і в той же час нехай не потурає тим, хто потребує виправлення. Нехай він буде простий у викладанні, терплячий у роботі, більш старанний, ніж вимогливий. Нехай охоче відповідає тим, хто питає, і нехай поставить питання мовчазним. На похвали нехай він не буде надто скупий, а й не буде надто марнотратним, бо перше позбавляє бажання до роботи, а друге породжує безтурботність. Нехай він кожного дня скаже учням щось таке, що в них назавжди лишилося б у пам'яті. Мова вчителя має бути чіткою, простою і ясною. Недоречна пишномовність, голосність і висування напоказ своїх обдарувань означає не силу, а слабкість розуму”. Особливі вимоги висував до вчителя молодших класів, оскільки його помилки важко виправити (надмірна вимогливість вчителя породжує боязкість, зневіру, огиду до навчання).
   Педагогічні ідеї Сократа, Платона, Арістотеля, Ціцерона, Квінтіліана набули широкої популярності в XVI— XVII ст., знайшли свій подальший розвиток у творах грецьких і римських вчених, вітчизняних просвітителів, стали основою подальшого розвитку науки та освіти.

Запитання. Завдання

1. Порівняйте принципи афінської та спартанської систем виховання.
2. Охарактеризуйте стан педагогічної думки в античний період.
3. Охарактеризуйте типи шкіл Давньої Греції.
4. Чи можна, на Вашу думку, провести аналогію між методом евристичної бесіди Сократа та методом навідних питань сучасної школи?
5. Чи з усіма вимогами до вчителя, сформульованими Квінтіліаном, Ви згодні? Обґрунтуйте свою думку.

Особливості освітньо-виховної практики та педагогічної думки в епоху середньовіччя
Загальний стан науки, культури та освіти у середні віки
   Епоха середньовіччя в Європі (V—XVI ст.) успадкувала від Римської імперії християнську релігію — католицизм. Головною ідеологічною силою, що визначила розвиток культури, стала християнська церква, яка різко негативно сприйняла античну культуру як язичницьку.
   В історії добу середньовіччя оцінюють суперечливо. Так, гуманісти в ньому вбачають насамперед темряву та неуцтво. Інші, наголошуючи на своєрідності, репрезентують її як епоху великого напруження духу та відчуття особистості — особистого порятунку (у монашества) та особистої честі (у рицарства). Виникає питання, чи можна вважати темною та неосвіченою епоху, що дала великих мислителів та митців: Роджер Бекон, Ян Гус, Микола Копернік, Джордано Бруно, Галілео Галілей, Данте, Дюрер та ін.
   На початку цієї епохи освіта будувалась на основі вивчення античних авторів та природничих даних, отриманих вченими Давньої Греції та Риму. Пізніше знання приходить до занепаду. В царині розумовій домінує авторитет церкви, зникають природничі науки, все природне проклинається церквою, з'являються професори-містики та кабалістики, процвітають алхімія, астрологія. Середньовіччя увійшло в історію як епоха повного підкорення авторитету церкви та аскетизму.
   Аскетизм, ставши домінуючою течією в християнстві, проповідував виховання в дусі релігійного аскетичного світогляду. Віруючі протягом життя мали готуватися до перебування у потойбічному світі. Церква наголошувала на молитвах та покаяннях. Краса природи, мистецтво, втіхи особистого життя, допитливість розуму були оголошені владою диявола. Людське тіло розглядалось як осередок гріховності. Культурний розвиток та освіта відбувалися в руслі релігійної ідеології католицизму.

Типи виховних систем та школа в середні віки

   В епоху середньовіччя у Західній Європі, залежно від класової та станової належності (духовні або світські феодали, бюргери — купці та ремісники — селяни), склалося кілька типів виховних систем:
   1) церковне (духовне) виховання. Здійснювалося в християнській сім'ї та церковних школах (парафіяльних, монастирських, соборних). Школи відвідували хлопці 7—15 років. Учні зазубрювали молитви і псалми, вчилися читати релігійні книги, писати, співати, вивчали арифметику. Опанувавши елементарні знання, кращі учні вивчали “сім вільних мистецтв”: тривіум (граматика, риторика, діалектика) і квадривіум (арифметика, геометрія, астрономія, музика). Вершиною навчання вважалося богослов'я. Навчання носило релігійний характер. Учнів готували до церковної діяльності;
   2) рицарське виховання. Здійснювалося матір'ю (до 7 років) в сім'ях; з 7 до 14 років — в сім'ях сюзерена (більш знатного рицаря), де хлопчики виконували обов'язки пажа при його дружині; від 14 до 21 року — були зброєносцями сюзерена. Виховання завершувалося урочистим посвяченням у рицарі. Ставило за мету сформувати у майбутнього рицаря (“пана землі й селян”) кріпосницьку мораль, навчити поводитись у “вищому товаристві” та дати військово-фізичну підготовку. В основу виховання рицарів було покладено вивчення “вільних благочестей” (їзда верхи, стріляння з лука, метання списа, фехтування, плавання, полювання, гра в шахи, вміння складати і співати пісні). Більшість із них була неписьменною. Дівчата отримували домашнє виховання;
   3) бюргерське виховання. Здійснювалося в гільдійських і цехових школах, які згодом було перетворено на міські початкові школи, утримувані на кошти міського самоврядування (магістрату). Ставило за мету підготовку дітей до торговельної, ремісницької справи. Учнів навчали письма, читання, лічби та релігії, а в деяких школах — риторики, граматики, геометрії. Церква боролася проти поширення цих шкіл, бо вони руйнували її монополію у шкільній справі;
   4) стихійне виховання дітей селян. Здійснювалося батьками у повсякденній праці та носило практичний характер. Його складові: фізичне (витривалість, спритність, фізична сила), трудове (формування трудових навичок, участь у праці з дорослими), моральне (підкорення батькові, феодалу, слухняність, тілесні кари), релігійне (заучування молитви, участь в обрядах) виховання.
   Виховання й освіта жінок також мали становий характер. Дівчата знатного походження виховувались у сім'ях або в пансіонах при жіночих монастирях, де їх навчали читання, письма, латини, благородних манер. Дівчата з непривілейованих станів вчилися ведення господарства, рукоділля та релігійних настанов.

Виникнення університетів

   У середньовічній науці домінувала схоластика (грец. schole — школа) як тип філософії мислення, що полягав у застосуванні формальної логіки для обґрунтування релігії, її виявом у навчанні було переважно вивчення формально-логічних доведень певних релігійних положень. Розвиваючи витонченість форми, схоластичне навчання водночас подавляло самостійність мислення. Не ставлячи за мету відкрити щось нове, схоластика систематизувала існуючий зміст християнської віри, сприяла розвитку абстрактного мислення, привчала до уважності та методичності, врешті-решт прийшла до вивчення античної спадщини. Намагаючись знайти штучний камінь мудрості, фантастичний еліксир життя, вона не розвивала інтересу до дійсного світу, природничих наук.
   Учені, невдоволені ігноруванням церковною школою нових знань, у XII ст. почали об'єднуватись у позацерковні спілки, стали ініціаторами створення вищих спеціальних шкіл — університетів (universitas — сукупність, об'єднання) — співтовариств тих, хто вчить і хто вчиться, відкритих для всіх бажаючих. Перші університети було відкрито в Болоньї (1158), Оксфорді (1168), Кембриджі (1209), Парижі (1253), Празі (1348) та інших містах Європи. Система управління університетами, що користувалися певною автономією щодо церкви, міських магістратів, мала елементи демократизму: виборність керівних посад (ректор, рада студентів), самоврядування.
   До кінця XII ст. в університетах було, як правило, чотири факультети, очолювані деканами: підготовчий (мистецький), де вивчали протягом 5—7 років “сім вільних мистецтв”; юридичний; медичний і богословський (термін навчання 5—6 років). Особи, які закінчували підготовчий факультет (за змістом і завданнями нагадував середню школу, або сучасний коледж), діставали ступінь “магістра мистецтв” і могли вступати на інші факультети. Після закінчення повного курсу навчання в університеті (11—13 років) одержували вище звання “доктора наук”.
   Основними видами занять в університеті були лекції (читання якоїсь канонічної книги і коментарів до неї) і диспути (суперечки з приводу певних тез, які треба було довести або спростувати за допомогою логічно формального уміння сперечатись чи хитрощів). Студенти виконували багато вправ і писали письмові роботи — трактати. Мова викладання була універсальною — латина, що сприяло зосередженню слухачів з різних країн, уможливлювало їх перехід з одного університету в інший з метою розширення знань. У XII ст. склався тип мандруючого студента — ваганта.
   Середньовічні університети користувалися великим авторитетом, відповідаючи назрілим потребам життя, сприяли розвиткові міст, певною мірою підготували культурний поступ епохи Відродження.
   Найбільш відомими вченими-схоластами, які намагалися теоретично обґрунтувати істинність релігійних догм, були Фома Аквінський та П'єр Абеляр.
   Фома Аквінський (1225—1274) — середньовічний філософ і теолог. Створив універсальну філософсько-теологічну систему — томізм — вчення, яке і нині (неотомізм) визнає Ватикан своєю офіційною філософією. Педагогічна система томізму, за Аквінським, ґрунтується на психологічному вченні про нематеріальну безсмертну душу (впроваджену Богом в людське тіло, яка є щодо тіла рушійною силою) та етичному вченні, згідно з яким метою життя є досконалість, що досягається поведінкою відповідно до суспільних законів. Наголошував, що вся система виховання будується як виконання цього завдання. Томізм розрізняє виховання: формальне (вдосконалення людини для виконання нею свого життєвого призначення) і матеріальне (розвиток особистості відповідно до її індивідуальних особливостей і здібностей).
   П'єр Абеляр (1079—1142) — середньовічний філософ, теолог (богослов), університетський викладач, автор філософського вчення концептуалізму, вирішував питання обґрунтування віри (необхідно не сліпо вірити, а розуміти те, в що віриш).

Запитання. Завдання

6. Охарактеризуйте ставлення середньовічного християнства до античної культури і освіченості.
7. Обґрунтуйте існування різних систем виховання в середньовічній Європі.
8. Розкрийте зміст рицарського виховання.
9. Проаналізуйте фактори, які сприяли появі схоластики.
10. Поясніть передумови виникнення перших європейських університетів.

Школа і педагогічна думка епохи Відродження

Основні зміни у поглядах на освіту Епоха Відродження

(XIV—XVI ст.) виникла у надрах середньовіччя і була історичним періодом, під час якого в країнах Західної Європи почалося формування буржуазної культури та ідеології. Тривалий час ознаки відродження і середньовіччя існували паралельно як окремі тенденції, що протистояли одна одній.
   На зміну середньовічному аскетизму у світогляді цієї епохи відроджується античний ідеал діяльної, гармонійно розвинутої людини. Ідейна течія, яка запропонувала цей новий ідеал, дістала назву гуманізму. Гуманізм епохи Відродження знайшов відображення як у поглядах на виховання, так і в організації практичної роботи шкіл. Превалюючими рисами освіти стали: повага до дитини, увага до її потреб та психологічних особливостей, прагнення до фізичного розвитку, заперечення фізичних покарань.
   У школах значної уваги надавали фізичному та естетичному вихованню дітей (середньовічна школа обмежувалася релігійним вихованням), вивченню рідної мови (раніше навчання було лише латинською мовою), природничих наук: математики, астрономії, механіки, природознавства, географії (які заперечувалися середньовічними схоластами), літератури, мистецтва. Гуманісти наголошували на поглибленні та розширенні змісту освіти, праві дітей навчатися в різних типах шкіл, розвитку їх активного мислення, привабливості й організації навчання, використанні наочності, організації екскурсій, прогулянок з метою пізнання навколишнього світу. Діячі епохи Відродження не виступали проти релігії, але викривали духовенство. Мораль, етика, культура, освіта ставали більш світськими. Важливими рисами освітянських поглядів гуманістів стали: індивідуалізм (у центрі виховання — особистість), врахування вікових особливостей дитини, вимога гармонійного всебічного розвитку особистості, піднесення ролі морального виховання, зменшення впливу церкви на школу.
   Епоха Відродження, яка наповнила середньовічну освіту новим змістом, організаційно не змінила її. Існували міські школи, відкривалися латинські школи підвищеного типу (колегіуми, гімназії), нові університети, державні та приватні школи для дівчат, в яких навчалися переважно діти заможних батьків.

Педагогічна думка епохи Відродження

   Педагогічна думка цієї епохи збагатилася творами і педагогічною практикою багатьох педагогів-гуманістів.
   Вітторіно да Фельтре (1378—1446) — італійський педагог-гуманіст епохи Відродження. Прославився, як “pater omnis humanitatis” (батько гуманності), перший шкільний учитель нового типу, що здійснив ідею школи на природі. Він очолив школу-інтернат “Будинок радості” (1424), де, крім давніх мов і літератури, вивчали математику, природознавство, астрономію, грецьку мову та літературу, музику, живопис. Значна увага приділялася практичним заняттям, фізичним вправам (фехтування, їзда верхи) та іграм. У навчанні застосовували наочність, стимулювання творчості дітей, поступово позбавлялися зубрячки. Виховання здійснювалось за допомогою ласки, переконання (покарання розглядалось як зло), на особистому прикладі вихователів і наглядом за манерами, моральною чистотою вихованців.
   Франсуа Рабле (1494—1553) — французький письменник-гуманіст, педагог, автор роману “Гаргантюа і Пантагрюель”, у якому нещадно висміював схоластичне навчання. Ним висвітлено нову педагогіку Відродження (якщо Гаргантюа вчився ще за методикою зубрячки, то його син Пантагрюель робить рішучий поворот у бік природничих наук, життєвості навчання, спорту, праці). Рабле наголошував на розвитку мислення, активності дитини, побудові навчання на зацікавленості її навколишнім середовищем, вивченні природи під час прогулянок, бесід, відвідування майстерень та ознайомлення з трудовою діяльністю. Пропагував гуманістичне виховання людини, в якому б гармонійно поєднувалися фізичний і духовний розвиток. За Рабле, в школі повинні вивчати мови, математику, астрономію, природознавство, історію, право. Важливою складовою всебічного виховання вважав мистецтво.
   Еразм Роттердамський (1469—1536) — видатний нідерландський учений-гуманіст епохи Відродження. Значну увагу приділяв проблемам освіти й педагогіки. Високо оцінюючи роль виховання, вбачав його головне завдання у виробленні в дітей з раннього віку моральності та благочестя. У своїх памфлетах “Похвала глупоті” та “Розмови запросто” різко критикував зміст і схоластичні методи навчання, паличну дисципліну і брутальність учителів. Під час вивчення стародавніх мов вважав за необхідне основну увагу приділяти не формальному оволодінню граматикою, а читанню латинських і грецьких класиків. Вимагав, щоб навчання було легким і приємним для учнів, ґрунтувалося на їхніх інтересах і розвивало самостійність. Як і всі гуманісти, був прихильником м'якої дисципліни в школі. Його книга “Молодим дітям наука” містить правила з укріплення духа, важливі для юнацтва (наприклад, “Насміхатися, виставивши язика, є справа блазня”, “Зі старшими говорити потрібно поважно і мало, а з рівними — дружньо і ласкаво”, “Три знаряддя маємо для вченості: розум, пам'ять, старанність. Розум формується вправами. Пам'ять примножується від наполегливості. Наполегливість розвивай сам і не лінуйся”.
   Мішель Монтень (1553—1592) — французький мислитель-гуманіст, представник філософського скептицизму. В своїй головній праці “Досліди” (1580) гостро критикував сучасну йому школу за те, що вона вчила некритично сприймати чужі думки, сліпо слідувати за авторитетами, й переконував, що таке навчання тренує пам'ять, проте не розвиває розуму, учить цитувати й коментувати, але не вчить мислити. Вважав, що освіта має насамперед розвивати розум учня, самостійність його думки, критичне ставлення до будь-яких поглядів і авторитетів, підтверджувати навички освіти практичною діяльністю, а результати навчання — своїм життям. Особливу роль відводив вихованню високих моральних якостей, яке необхідно здійснювати не повчаннями, а прикладом і моральним вправлянням. До запропонованої ним програми теоретичної освіти входили фізика й геометрія, які в XVI ст. в коледжах і університетах Франції не вивчалися. Високо оцінюючи освітнє і виховне значення історії, засуджував зведення вивчення її до засвоєння дат і імен. Вимагав виявляти індивідуальні особливості учня й шукати підхід, якого потребує своєрідність кожної дитячої особистості.
   Томас Мор (1478—1535) — англійський мислитель-гуманіст, політичний діяч, один із засновників утопічного соціалізму. В знаменитій “Золотій книжці про найкращий суспільний лад і про новий острів Утопію” (1516) обстоював необхідність надання всім громадянам можливості “духовної свободи і освіти”. Критикуючи економічний і політичний лад в Англії, докладно змалював картину справедливого, на його думку, ладу, де люди працюють, а держава дбає про освіту і виховання громадян. Обстоював принцип загального навчання рідною мовою, вимагаючи рівності освіти для чоловіків і жінок. Задовго до Коменського висунув принцип наочності та спостереження за природою. Наголошував на гармонійному розвитку особистості, зв'язку школи з життям, трудовому вихованні, рівноправності розумової й фізичної праці. Вперше поставив проблему освіти дорослих засобами бібліотек, музеїв, організацією самоосвіти громадян і прилученням їх до науки.

Запитання. Завдання

1. Поясніть характеристику епохи Відродження як епохи гуманізму, а педагогіки як гуманістичної.
2. Охарактеризуйте основні відмінності змісту виховання в епоху Відродження та середньовіччя.
3. Порівняйте основні риси освіти епохи Відродження та середніх віків.
4. Обґрунтуйте наявність педагогічних інновацій у творі Т. Мора “Утопія” (за текстом твору).
5. Доведіть гуманістичне спрямування педагогічних ідей епохи Відродження.

Педагогіка епохи Реформації

Освітні ідеї реформаторського руху

   Здобутки епохи європейського Відродження поширювалися скоріше як прогресивні тенденції теоретичної думки, ніж як організаційні зрушення в роботі освітніх закладів. Церква, як і раніше, була основним джерелом фінансування та ідейного забезпечення шкіл, особливо нижчої ланки. Незважаючи на протести гуманістів проти схоластичної освіти, школа залишалась під впливом католицької церкви. Реформаторський рух став соціальним рухом буржуазії, що народжувалася, проти церкви як ідеологічного оплоту феодалізму.
   У XV—XVII ст. реформаторський рух охоплює більшість країн Європи. Його найвідоміші керівники Ян Гус (Чехія), Мартін Лютер і Томас Мюнцер (Німеччина), Іоанн Кальвін (Швейцарія) та інші спрямовували цей антифеодальний рух насамперед проти привілеїв та впливу католицької церкви. Діячі епохи Реформації викривали схоластичні традиції католицизму в освіті, закликали до створення кращих умов і можливостей отримання освіти, наголошуючи на її пріоритеті у суспільстві. Намагалися втілити ідеї Відродження у нові організаційні форми діяльності закладів освіти.
   Серед основних вимог реформації у галузі шкільництва виділяють навчання рідною мовою, надання загальної освіти, державне або громадське фінансування школи, можливість освіти для жінок. Критикуючи існуючу шкільну систему, реформатори наголошували на її неспроможності забезпечити освіченими людьми нові буржуазні суспільні та економічні інститути. Заперечуючи догми та традиції католицької церкви, не виключали релігійного виховання взагалі, наголошуючи, навпаки, на збільшенні його обсягу, але на засадах нових релігійних реформаторських вчень (лютеранство, кальвінізм та ін.).
   Реформаторські церкви стали засновниками шкіл нового типу по всій Європі. Це були латинські середні школи типу гімназій, які поклали початок класичному вихованню. Головними дисциплінами були латинська і грецька мови, закон Божий, природничі науки, історія, обов'язкове фізичне виховання.
   Боротьба проти католицизму сприяла виникненню єзуїтських шкіл та колегіумів з метою зміцнення впливу католицької церкви, що розхитувався представниками реформаторських церков. Єзуїтські школи були добре оснащені, давали доволі широке коло загальноосвітніх знань, застосовували нові принципи навчання, дисципліна була м'якою, але свобода думки, моральне виховання, патріотизм були відсутні. Здебільшого в них навчалися діти феодальної знаті. Поширення освіти серед народу єзуїти вважали шкідливим.

Педагогічна думка епохи Реформації

Епоха Реформації сприяла появі багатьох великих теоретиків та практиків педагогіки: Мартін Лютер (1483— 1546) — діяч Реформації в Німеччині, засновник нової протестантської церкви, керівник руху за звільнення освіти від надмірного впливу церкви, підвищення її ролі, створення кращих умов щодо її отримання, прихильник релігійного виховання; Філіп Меланхтон (1497—1660) — німецький гуманіст, засновник протестантських університетів, педагог, теолог, автор плану організації шкільної системи в Саксонії (1528), автор багатьох підручників; Йоганн Штурм (1507—1589) — німецький педагог-гуманіст, засновник першої класичної гімназії (Страсбург, 1538), автор шкільних підручників з латинської граматики, риторики, діалектики, кількох педагогічних творів.
   Ян-Амос Коменський (1592—1670) — чеський педагог, найвидатніший представник реформаторської педагогіки. Людина блискучої, але складної долі, основоположник педагогіки як науки. Народився в моравському містечку Нівніце у сім'ї мірошника — члена реформаторської общини “Чеські брати”. Рано залишившись без батьків, за рахунок общини здобув освіту, після чого був виборним священиком общини і очолював її братську школу. У період Тридцятилітньої війни (1618—1648), після поразки чехів, втративши сім'ю, переховувався в горах і лісах, згодом оселився в м. Лешно (Польща), де працював ректором гімназії. Там було написано твори: “Велика дидактика”, “Материнська школа”, “Відкриті двері до мов і всіх наук” та ін. У 1650—1654 pp. жив в Угорщині. В цей період написав “Правила поведінки дітей”, “Закони добре організованої школи”, “Видимий світ у малюнках” та ін. Останні роки життя провів в Амстердамі (Голландія), де помер у 1670 р.
   Великий вплив на формування світогляду Я.-А. Коменського мали життя і вчення Яна Гуса, національно-визвольний рух слов'янських народів Східної Європи, України та Білорусії у VI—VII ст. Поєднуючи релігійне вчення, античну філософію і натурфілософію Бекона та Декарта, педагог намагався створити власну філософію й застосувати її в практичному житті. Від народних рухів сприйняв демократизм, глибокі симпатії до простих людей, а від культури епохи Відродження — гуманізм та оптимізм. Засуджуючи похмурий аскетизм середніх віків, учив, що людина— “найдосконаліше, найпрекрасніше створіння”, “чудесний мікрокосм”, “людина, якою керує природа, може дійти до всього”. Людина — це гармонія тіла і душі. Школу Коменський вважав “майстернею гуманності”.
   Висунувши ідею загального навчання — “освіта потрібна всім”, створив систему виховання, доступну для народу, пропонуючи відкривати у містах і селах загальнодоступні школи, проголошуючи рівне право на освіту хлопчиків і дівчаток, спільність навчання.
   У його світогляді поєднуються елементи реалізму та релігійністі. Земне існування вважав підготовкою до вічного потойбічного життя і вбачав у цьому мету виховання.
   У процесі виховання, на думку Коменського, людина проходить три ступені: 1) пізнає себе і навколишній світ (розумове виховання); 2) володіє собою (моральне виховання); 3) вірить у Бога (релігійне виховання). У промові “Про культуру природних обдарувань” (1650) зазначав, що освіта й виховання повинні бути основою держави, оскільки від них залежить майбутнє її і народу.
   Всі його твори пройняті думкою, що правильне виховання повинно узгоджуватися з природою: людина як частина природи підпорядкована її головним законам. У процесі виховання враховував природні, вікові та психологічні особливості дітей. На підставі педагогічного досвіду формулює принцип природовідповідності виховання — головний стрижень, навколо якого розкриває дидактичні погляди, необхідність врахування вікових і психологічних особливостей дітей у навчанні, будує навчальні програми, організовує процес навчання й виховання у школі тощо.
   Сформував чітку вікову періодизацію і систему шкіл, яка мала певне значення у боротьбі за впровадження єдиної школи. Він — автор першої класифікації психологічних особливостей учнів: учні з гострим розумом, які прагнуть до знань; учні з гострим розумом, але повільні та слухняні; учні з гострим розумом, але вперті й невгамовні; учні слухняні й допитливі, але повільні, мляві; учні тупі, байдужі й мляві; учні тупі й озлоблені.
   Розробив нову дидактику (“універсальне мистецтво всіх навчати всього”) й систему навчання, обґрунтував найважливіші дидактичні принципи: наочності, міцності, емоційності, послідовності та систематичності, поступовості навчання. Навчання має бути свідомим, послідовним, легким, наочним, ґрунтовним і проходити швидко, у точно встановлені строки. Його треба починати в ранньому віці, використовуючи всі можливі методи з метою полегшення сприймання навчального матеріалу, стимулювання в дітях прагнення до здобуття знань. Щоб навчання було свідомим, його слід проводити рідною мовою, неприпустимо примушувати учнів заучувати напам'ять те, чого вони не розуміють. Діти з допомогою вчителя повинні чітко усвідомити, яку користь їм дасть те, що вони вивчають, у повсякденному житті.
   Послідовність у навчанні означає: все, що пропонується учням для засвоєння, треба подавати після того, як для цього буде підготовлено відповідний ґрунт. Навчання буде швидким і ефективним тоді, коли всі науки вивчатимуться стисло, точно, а навчальний матеріал пояснюватиметься виразно й зрозуміло, до того ж супроводжуватиметься цікавими прикладами. При цьому застерігав: не можна нічого навчати, спираючись лише на свій авторитет, — усього треба вчити за допомогою переконливих доказів.
   Надзвичайно велику роль відводив принципу наочності (“золоте правило” дидактики). Все, що тільки можна, необхідно подавати так, щоб учні сприймали його органами чуття: видиме — зором; чуте — слухом; запахи — нюхом, доступне смакові — смаком, дотику — дотиком. Якщо які-небудь предмети можна сприймати одразу кількома відчуттями, — нехай діти це роблять. І чим більше знання спиратимуться на відчуття, тим вони будуть достовірнішими, краще засвоюватимуться. Він обґрунтував, узагальнив, поглибив і розширив певний практичний досвід навчання, ілюстрував свої підручники малюнками (“Видимий світ у малюнках” (1658), продемонструвавши, як слід використовувати наочність у навчанні, коли малюнки стають органічною частиною текстів.
   Коменський здійснив справжній переворот в освіті, розробивши класно-урочну систему. Він довів потребу починати навчання в школах в один і той же день, ретельно розподіляти навчальний матеріал за роками, одночасно навчати певну кількість учнів і переводити їх з одного класу до іншого. Навчальний рік розбив на чверті, увів канікули, визначив організацію учбового дня, встановив щоденну перевірку знань учнів учителями, щомісячну — керівниками шкіл, екзамени — наприкінці навчального року.
   Мету виховання вбачав у формуванні високих моральних якостей, вважаючи, що коли не виховувати їх з дитинства, порушиться гармонія особистості. Найважливішими людськими якостями вважав мудрість, справедливість, чесність, поміркованість, мужність (наполегливість у праці). Наголошував на важливості у моральному вихованні прикладу поведінки вчителів, дорослих, батьків, систематичного привчання дітей до корисної діяльності, виконання встановлених моральних правил. На його думку, цей процес відбуватиметься тим ефективніше, якщо вихованці будуть більше захищені від шкідливого впливу аморальних людей, від усього, що могло б негативно вплинути на їхню моральність. Особливо застерігав педагогів від дитячого неробства. Проте у висловлюваннях про моральне виховання відчувається сильний вплив релігії, більше уваги приділяється виробленню благочестя, звичок слідувати Святому Письму.
   Значну увагу приділяв дисципліні, дотриманню встановлених порядків, ратував за сувору дисципліну на засадах гуманності, яка повинна бути однаковою для всіх людей. Водночас виступав проти паличного виховання, наголошуючи, що справжня дисципліна є свідомим виконанням учнями шкільних законів, норм людського співжиття, свого обов'язку. Основні положення виховання викладено в працях “Закони добре організованої школи” і “Правила поведінки, зібрані для юнацтва в 1653 p.”.
   У справі виховання й навчання дітей особливу роль відводив учителю, наголошуючи, що його професія “найпочесніша під сонцем”, а тому “найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями”. Педагог повинен любити свою справу, бути працьовитим, сповненим життя, діяльним і чуйним, любити учнів, прагнути до збагачення своїх знань і досвіду. Всі успіхи в роботі школи, навчанні та вихованні залежать від учителя, його освіти, знання і вміння. У всіх недоліках винен насамперед учитель. Він не може вважатися добрим педагогом, якщо не здатен привертати до себе учнів своєю ласкою, не ставиться до них, як рідний батько, не залучає всіх вихованців до навчальної праці, не вміє пробуджувати у них інтерес до знань. “Музикант, — писав Коменський, — не б'є кулаком або палицею по струнах, не вдаряє інструментом об стіну, коли струни ліри, цитри або арфи дають дисонанси, а терпеливо настроює їх, докладаючи все своє мистецтво доти, доки не приведе струни до гармонії. Так само повинні ми пристосовуватися до властивостей розуму, приводячи уми до гармонії і любові до наук, коли ми не хочемо з лінивих зробити упертих, а з в'ялих — зовсім дурнів”. Вимагав, щоб до вчителя ставилися з повагою, але і він розумів, яку важливу функцію виконує в суспільстві.

Запитання. Завдання

1. Обґрунтуйте причини виникнення реформаторського руху в освіті.
2. Проаналізуйте основні ідеї Реформації в освіті.
3. Поясніть позитивні й негативні аспекти єзуїтської системи виховання.
4. Розкрийте сутність гуманізму педагогіки Я.-А. Коменського.
5. Дайте наукове обгрунтування дидактичних принципів Я.-А. Коменського.
6. Складіть розгорнуту анотацію на книгу Я.-А. Коменського “Видимий світ у малюнках”.

Епоха буржуазних революцій та Просвітництва в Європі

Педагогічні ідеї епохи буржуазних революцій та Просвітництва

   Нерівномірність культурного та економічного розвитку провідних європейських країн зумовила появу нових рис в освіті та шкільництві, покликаних потребами нового, економічно могутнього класу — буржуазії. Остаточний розклад феодальних відносин та розвиток капіталістичного виробництва спричинили боротьбу буржуазії проти привілеїв дворянства й духовенства, яка проходила під гаслами оздоровлення суспільства, проти забобонів та неуцтва. В цьому протистоянні велике значення надавалось освіті, яка розглядалась як велика політична сила. Не випадково саме в цей час освітяни виступають як видатні політичні й громадські діячі.
   У XVII ст. в Англії, у XVIII — у Франції та Німеччині видатні просвітителі виступають проти існуючого формалізму в галузі думки і вірувань, проти церковного та державного абсолютизму з його зловживаннями та тиранією в галузі моралі, управління, думки. Людський розум стає головним засобом досягнення людського щастя. Панує глибока віра у права особистості, насамперед на індивідуальні оцінки, вирішення будь-якого питання, свободу думки, совісті, самодостатність людського розуму. Основним критерієм будь-якої реальної освіти визнається її практична корисність, самостійне мислення, вміння доводити та узагальнювати.Представники французької просвітницької філософії XVIII ст. (Вольтер, Гельвецій, Гольбах, Ламетрі та ін.) вели невтомну боротьбу проти церковної та феодальної відсталої ідеології, були людьми енциклопедичних знань, наголошували на необхідності природничонаукових знань — сильної зброї проти неуцтва, релігійного фанатизму, панування догматизму і схоластики. Надаючи вирішальну роль у створенні нових (буржуазних) суспільних стосунків переконанням людей та їх освіті, просвітителі наголошували на проблемах формування людини. Глибоко розроблені філософські та педагогічні системи цієї епохи взаємопов'язані й доповнюють одна одну.
   Велика французька революція (1789—1794) розчистила шлях капіталістичному розвиткові у Франції, що означало економічний і соціальний прогрес, наклала відбиток на всі сфери суспільного життя і в інших країнах Європи, в тому числі — у справу оновлення теорії і практики виховання й освіти. Діячі революції прагнули втілити в життя ідеї французького Просвітництва, висунувши кілька проектів оновлення системи освіти.
   За проектом Ш. Талейрана (1791) система державних шкіл повинна була забезпечити загальність і безплатність початкового навчання. Це був компромісний проект, який залишав елементарну освіту в руках духівництва, передбачав упровадження чотирьох ступенів освіти: первинні (безплатні) школи, окружні (середні, платні) школи, школи третього ступеня (поглиблена спеціальна та професійна освіта), національний інститут (керуючий науково-дослідницький заклад).
   Проект Ж. Кондорсє (1793) був радикальнішим і передбачав обов'язковість і безплатність навчання, рівну державну освіту для молоді обох статей, відміну релігії як навчальної дисципліни, наступність системи народної освіти.
   Проект Л. Лепелетьє (1793) — утопічний план національного республіканського виховання, який передбачав створення суспільних виховних закладів інтернатного типу з повним самообслуговуванням, де діти були б ізольовані від небажаного впливу середовища, проголошував обов'язковість виховання і державного утримання дітей від 5 до 12 років.
   Жоден з цих проектів не був втілений повністю, але окремі їх риси реалізовані в освітніх системах різних європейських країн.

Видатні діячі епохи буржуазних революцій в Європі

   Англія була однією з перших країн Європи, що пережила буржуазну революцію (1648). Внаслідок компромісу крупної буржуазії і дворянства було встановлено конституційну монархію, яка забезпечила участь обох правлячих класів в управлінні державою (1688).
   Джон Локк (1632—1704) — англійський філософ, психолог, педагог, педагогічні погляди якого були виразом цього компромісу, відповідали вимогам буржуазії і водночас відображали традиційні погляди англійського дворянства. Він розвинув теорію природних прав людини, основою яких були її праця і наявність власності, названа ним святою. Висловив нові ідеї у галузі виховання й освіти в працях “Думки про виховання” (1693) та “Розумність християнства” (1695).
   З метою формування громадянських доброчесностей вважав надзвичайно важливим досягти панування розуму над почуттями. У самообмеженні і самодисципліні вбачав суттєву умову розумної поведінки і управління собою при різних обставинах життя.
   В основній філософській праці “Дослідження про людський розум” намагався довести, що в свідомості немає “вроджених ідей” і уявлень, душа дитини нагадує “чисту дошку” (tabula rasa). Пояснюючи сутність і походження знань, відчуттів і досвіду, виступав проти вроджених моральних принципів, за вирішальну роль виховання у розвитку дитини, яке долає вплив спадковості та середовища.
   Однією з найважливіших ідей Локка є чітке розмежування виховання та освіти. Освіта — засіб інтелектуального виховання. Головна мета виховання — утворення характеру. “Доброчесність, саме доброчесність — складна і цінна мета виховання... Всі інші міркування, всі інші якості повинні дати дорогу доброчесності”.
   Найповніше його педагогічна теорія представлена у праці “Думки про виховання”, де ставиться завдання підготувати нову породу людей, здатних індустріалізувати суспільство. На відміну від середньовіччя, коли мета виховання визначалась підготовкою людини до потойбічного життя, Локк визначив її як формування джентльмена, який уміє розумно і прибутково вести свої справи, не заважаючи іншим, має здоровий дух у здоровому тілі і вміє поводитись у товаристві. На його думку, джентльмен — особлива порода людей-буржуа, доброчесних, мудрих, вмілих у справах, з прищепленою “світськістю”, фізично сильних і загартованих.
   Перед вихованням Локк ставив три завдання: виховання тіла, характеру і розуму, які розв'язував, спираючись відповідно на загартування, честь і практичну доцільність. Найважливішим вважав формування характеру, моральне дисциплінування, розвиток волі дитини. Необхідно з раннього віку привчати дітей до вміння перемагати власні примхи, приборкувати пристрасті.
   Особливе місце відводив моральному вихованню, головним завданням якого вважав формування дисципліни духу, яка виховується обмеженнями. Намагався дати програму морального виховання: розумність, скромність, поміркованість, стриманість, передбачливість (уміле і передбачливе ведення справ джентльменом), щедрість, хоробрість і мудрість, розуміння понять честі, відповідальності, сорому за неправильні вчинки. Важливою рисою особистості вважав благовихованість (внутрішню делікатність, чемність душі).
   Одним з перших розробив і запровадив у моральне виховання метод вправ (формування моральних звичок). Ефективними вважав методи прикладу (виховання на позитивних прикладах), нагород і покарань.
   Мета навчання — підготувати “ділову людину”, тобто розвинути і спрямувати її розум, готувати до активного сприймання нових знань і ідей. Запропонував програму реальної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до дієвих занять у реальному світі, до комерційної діяльності і складалась із чотирьох циклів: перший — читання і письмо рідною мовою, малювання, французька, латинська мови; другий —арифметика, геометрія, географія, історія, хронологія, натуральна філософія (вчення про загальні закони природи, предмети пропонувалось вивчати французькою або латинською мовами); третій — право, етика, ремесло, бухгалтерія, стенографія; четвертий — танці, фехтування, їзда верхи, музика, пластика. Вони покликані надати джентльмену грації, витонченості, сформувати впевненість у собі.
   Особливу увагу приділяв навчанню джентльмена ремесла, вважаючи, що фізична праця зміцнить здоров'я, служитиме відпочинком від розумової роботи і засобом виховання любові до діяльного способу життя.
   Обмеженість підходу Локка до широкої освіти народу знайшла відображення у його “Записці про робітничі школи ”, де він пропонував утримувати школи для бідних частково за рахунок дитячої праці.
   Клод-Андріан Гельвецій (1715—1771) — філософ, мислитель, у вченні якого найглибше розроблено ідеї французького Просвітництва XVIII ст. — критика феодального ладу, церковного абсолютизму та релігійного фанатизму, догматизму, схоластики й формалізму в галузі науки та освіти. Вбачав причину нерівності розумових даних не в соціальному походженні, расовій чи національній належності, а в суспільних факторах, наполягав на перевагах суспільного виховання.
   Дені Дідро (1713—1784) — енциклопедист, прихильник державної системи безстанової народної освіти, який обґрунтував необхідність створення реальної школи, тісно пов'язаної з потребами життя та виробництва.
   Жан-Жак Руссо (1712—1778) — найвидатніша постать періоду французької буржуазної революції, філософ-просвітитель, письменник, педагог. Народився в Женеві, рано розпочав самостійне життя, сповнене злигоднів і нестатків. За довгі роки мандрів змінив багато професій, зазнав принижень, злиднів, голоду, підірвав здоров'я, але, незважаючи на це, мав багату душу, чуйну і гуманну. Велику увагу приділяв самоосвіті, вивчаючи філософію, фізику, хімію, астрономію, латину, музику. У 1741 р. переїжджає в Париж, де займається літературною діяльністю, пише статті з історії і теорії музики, праці: “Про походження нерівності між людьми” (1754), “Суспільний договір” (1762), роман “Нова Елоїза” (1761), педагогічний напівроман-напівтрактат “Еміль, або Про виховання” (1762). У 4-й частині “Еміля” різко висловився проти віросповідної релігії, проти церкви, що викликало бурхливу реакцію католицької церкви, яка стала його переслідувати. Втікає до Швейцарії, Англії, але й там його переслідували фанатичні католики. Наприкінці життя йому дозволили повернутися до Франції, де він і помер від інфаркту.
   У житті це була дуже дивна, безпорадна, боягузлива людина (навіть своїх п'ятеро дітей він віддав на виховання у дитячий будинок), але в галузі думки — рішуча й смілива. Його педагогічна система пройнята глибоким демократизмом, є палким протестом проти схоластичної мертвої школи, догматизму і зубріння, сліпої середньовічної дисципліни, тілесних кар.
   Головна в педагогічній системі Руссо — теорія природного виховання, наслідком якої є “вільне виховання”. Воно повинно бути природовідповідним, готувати людину для активної суспільної діяльності, боротьби. Виховання діти отримують з трьох джерел: від природи, від людей, що їх оточують, від навколишніх речей. Виховання природою здійснюється шляхом внутрішнього розвитку людських здібностей, розвитку органів чуття; виховання людьми — це привчання людини використовувати розвиток цих здібностей і органів; виховання від речей — власний досвід людини, що вона здобуває від речей, з якими має справу, які на неї впливають. Правильне виховання буде лише тоді, коли всі три чинники діють узгоджено, в одному напрямі.
   Основою педагогічної системи Руссо є принципи: гуманізму (конкретизується у вигляді глибокої любові до дитини, безмежної поваги до її природи); природовідпо-відності (у вихованні треба слідувати за природою дитини, враховувати її вікові особливості); свободи (свобода фізична, свобода духу, свобода в діях і вчинках); індивідуального підходу до дітей (дитина має все від природи і треба лише розвинути цінні якості в ній, допомагаючи в цьому природі, тобто треба знати дитину).
   У праці “Еміль, або Про виховання” зробив спробу виділити основні періоди в розвитку людини від її народження до повноліття, накреслити завдання для кожного з них. Виділив чотири періоди: від народження до двох років (особлива увага фізичному розвиткові і загартуванню); від 2 до 12 років (період “сну розуму”, розвиток органів чуттів, знайомство з навколишнім життям); від 12 до 15 років (період розумового й трудового виховання, розвитку спостережливості, самодіяльності, трудових умінь); від 15 до повноліття (період “бурі пристрастей”, морального і статевого виховання, розуміння призначення жінки в суспільстві).
   Уперше в історії педагогіки висуває метод природних наслідків (природний наслідок поганих вчинків), наголошуючи, що виховують не шляхом декламації, а шляхом переживання вихованцем наслідків зроблених ним поганих вчинків, нагромадження морального досвіду. Засуджує покарання, ганьбу, підвищені вимоги до дитини, не допускає порівняння її з іншими дітьми (“жодних суперників, ніякого змагання, навіть у бігу. Нехай дитина змагається сама із собою, тобто порівнює те, що вона зробила вчора, з тим, що вона зробила сьогодні, не порівнюючи свої успіхи з успіхами інших”.
   В основі дидактики Руссо — принципи самодіяльності, свідомості у навчанні, наочності, міцності та ґрунтовності знань.
   Завданням морального виховання вважав виховання людини гуманної і людяної, яка прагне до свободи, вміє працювати. Кожна людина повинна працювати: багатий чи бідний, сильний чи слабкий — кожний непрацюючий є шахраєм.
   Незважаючи на недоліки (ідеалізація природного розвитку дітей, захоплення теорією вільного виховання та ін.), педагогічна система Ж.-Ж. Руссо була пройнята глибоким демократизмом, ненавистю до соціальної нерівності серед людей, протестом проти мертвої схоластичної середньовічної школи.

Запитання. Завдання

1. Охарактеризуйте основні риси епохи Просвітительства.
2. Порівняйте освітні проекти часів Великої французької революції.
3. Обґрунтуйте позитивні та негативні сторони психологічної теорії “tabula rasa”, що заперечувала “вроджені ідеї”.
4. Сформулюйте своє ставлення до змісту інтелектуального виховання джентльмена за Д. Локком.
5. Поясніть, чому працю Ж.-Ж. Руссо “Еміль, або Про виховання” називають педагогічною робінзонадою.
6. Зробіть порівняльний аналіз сутності природовідповідності у Руссо та Коменського.

Становлення і розвиток класичної європейської педагогіки та національної системи народної освіти у XIX ст.
Основні проблеми організації системи народної освіти у країнах Європи
   Виховні ідеали гармонійного розвитку людини в античній школі, сувора логіка середньовічної науки, яка заклала основи наукових та освітніх структур, класична освіта школи епохи Реформації, ідеї реальної освіти у проектах французьких просвітителів — джерела європейської школи та педагогіки XIX ст., яке, увібравши досягнення попередніх епох, поставило низку нових освітніх проблем перед педагогікою як наукою та практикою шкільництва. Деякі з поставлених питань частково були вирішені у XX ст., а деякі й нині до кінця не розв'язані.Основними проблемами організації системи народної освіти у XIX ст. були:
— організація державної загальнодоступної системи народної освіти із забезпеченням наступності усіх її ступенів, вирішенням проблем фінансування;
— забезпечення національного змісту освіти та використання рідної мови у навчанні;
— становлення професійної учительської освіти, що відповідає вимогам підготовки молоді до життя;
— удосконалення методів навчання з урахуванням інтересів та вікових особливостей учнів, використання досягнень психологічних наук;
— визначення оптимального співвідношення класичної та реальної освіти.
   Основні ланки європейської освіти (елементарна початкова школа, класична або реальна гімназія та університет), що склалися в цей період, мали національні особливості у різних країнах.
   Педагогічна думка XIX ст. була нерозривно пов'язана із щоденною практикою шкільництва, яке перевіряло і коригувало ідеї науковців.

Педагоги-класики кінця XVIII—XIX ст.

    Демократичні ідеї організації нової школи знайшли теоретичне обґрунтування у педагогічних творах і втілення у практичній діяльності європейських педагогів-кла-сиків кінця XVIII—XIX ст.
   Йоган-Генріх Песталоцці (1746—1827) — швейцарський педагог-класик. Упродовж багатьох років керував відомими виховними закладами в Швейцарії: “Установою для бідних” у Нейгофі (1774—1780), притулком для сиріт у Станці (1798—1799), інститутами в Бургдорфі (1800— 1804) та Івердоні (1805—1825). Ще до того, як стала знаменитою створена ним Івердонська вчительська школа, був удостоєний візитів французького та російського імператорів Наполеона Бонапарта та Олександра І. Німецький канцлер Бісмарк, якому вдалося об'єднати 296 князівств, курфюрств, герцогств у єдину державу, зазначав, що цим він зобов'язаний шкільному вчителеві, який зумів виховати в юних німців національний патріотизм, прагнення до єдності. Увійшов у світову історію педагогіки тим, що утримував на власні кошти школи для бідних дітей. Свій досвід узагальнив у творах “Лінгард і Гертруда” (1781 — 1787), “Як Гертруда вчить своїх дітей” (1801), “Лебедина пісня” (1825) та ін.
   Основну роль відводив вихованню, яке повинно забезпечити дітям поступовий, різносторонній і гармонійний розвиток природних задатків, здібностей, добру трудову підготовку, розвинути фізичні й духовні сили. В основу виховання поклав принцип природовідповідності, прагнув побудувати навчально-виховний процес на основі врахування особливостей психологічного розвитку дитини.
   Услід за Я.-А. Коменським ввів у теорію морального виховання принцип народності. Виховання повинно ґрунтуватися на кращих якостях і рисах народу, почуттях правди і справедливості, закладених в самому народові. Головним завданням морального виховання вважав розвиток високих моральних якостей, навичок і переконань шляхом вправляння дітей у моральних вчинках. “Людина сама природо-відповідно розвиває основи свого морального життя — любов і віру, якщо тільки вона виявляє їх на ділі”.
   Одним з перших намагався розробити проблему взаємозв'язку сім'ї і школи. Наголошував на важливості родинного, зокрема материнського, виховання: родина — це перший зразок науки життя в спільноті, науки взаємної допомоги, дії. Справжня любов до дитини вимагає мудро керувати і твердою рукою стримувати. Цінуючи свободу дитини, визнавав і стримування, і слухняність, ставив межі між свободою і слухняністю. Допускав у вихованні покарання, попередження, заохочення. Основними чинниками виховання вважав працю, простоту, взірцевий порядок, дисципліну, сім'ю і добру матір.
   Навчання прагнув будувати на психологічній основі, зокрема на чуттєвому пізнанні. Великого значення надавав наочності, висунув ідею розвиваючого навчання, сформулював дидактичні принципи послідовності, поступовості, міцності, систематичності, самодіяльності у навчанні.
   Вважається основоположником теорії та методики початкового навчання рідної мови, арифметики, елементарної геометрії, географії. Здійснити розумове виховання намагався за допомогою системи спеціально підібраних вправ, які безперервно і послідовно розвивають інтелект дитини. Прагнучи спростити і психологізувати навчання, доводив існування найпростіших елементів будь-якого знання про речі та предмети — число, форма, слово. В процесі навчання дитина опановує форму внаслідок вимірювання, число — за допомогою числення, а слово — завдяки розвитку мови. Таким чином, елементарне навчання зводиться до вміння вимірювати, лічити і володіти мовою.
   Виходячи із загальних дидактичних положень, створив основу спеціальних методик початкового навчання. Відкидаючи пануюче книжне навчання, вимагав, щоб дитина сама вела спостереження і розвивала свої здібності. Завданням викладання рідної мови вважав розвиток мови дитини і збагачення її словникового запасу. Відстоював необхідність переходу від буквоскладального методу до звукового. Дав цінні вказівки щодо збільшення словникового запасу дітей, пов'язуючи навчання рідної мови з наочністю і переданням елементарних відомостей з природознавства, географії та історії.
   Наголошував на необхідності спеціальних систематичних вправ, розміщених у порядку наростаючої трудності — “від навички в дуже простих справах до навички в надзвичайно складних”. Учитель повинен щиро любити дітей, почувати себе ніби їх батьком. Дитина від природи має діяльні сили, тому завдання педагога — дати учневі відповідний матеріал, потрібний для вправляння у цих силах. Це можливо тільки у тому випадку, коли вчитель будуватиме все виховання на основі знання фізичних і психічних особливостей учнів.
   Песталоцці був прикладом величезної людської енергії, наполегливості, любові до дорослих і дітей. “Все для інших, нічого для себе” — слова, написані на його пам'ятнику, є найкращою характеристикою його педагогічної діяльності.
   Йоганн-Фрідріх Гербарт (1776—1841) — німецький філософ, психолог і педагог, послідовник Песталоцці. Народився в Ольденбурзі (Німеччина) в сім'ї чиновника-юриста. Після закінчення Ієнського університету жив у Швейцарії, працював домашнім вихователем. У 1801р. відвідав Бургдорф, де познайомився з досвідом Й. Песталоцці, його “психологізацією навчання”, почав посилено вивчати його праці, пропагувати педагогічні ідеї. Повернувшись до Німеччини, працював доцентом, потім професором Геттінген-ського і Кенігсберзького університетів, де читав лекції з філософії, психології та педагогіки. Свої педагогічні погляди виклав у творах: “Загальна педагогіка, виведена з мети виховання” (1806), “Підручник психології” (1816), “Психологія як наука, що заснована на досліді, метафізиці й математиці” (1824), “Нарис педагогічних читань” (1835) та ін.
   Намагався теоретично обґрунтувати педагогіку, вважаючи, що філософія вказує мету виховання, а психологія — шляхи до цієї мети. Визначаючи основну мету виховання дітей як гармонію волі з естетичними ідеями і вироблення багатостороннього інтересу, накреслив основні шляхи і засоби її досягнення: виховуюче навчання, керування людьми і моральне виховання.
   Ідея виховуючого навчання Гербарта містить шість видів багатостороннього інтересу: емпіричного — до навколишнього світу; спекулятивного — до речей і явищ; естетичного — до прекрасного; симпатичного — до близьких; соціального — до всіх людей; релігійного — служіння релігії “найвищому духові”. Для задоволення багатостороннього інтересу необхідно відповідно проводити навчання: розвивати уяву, пам'ять, логічне мислення, пробуджувати інтерес до знань, збагачувати різними уявленнями.
   Вважав, що світ складається з нескладних “реаліїв” — елементів і зв'язків між ними. Тому обсяг свідомості людини є обмеженим і його слід формувати завдяки чотирьом ступеням навчання. На першому ступені (ясність) застосовується первинне ознайомлення учня з предметом пізнання, що посилюється унаочненнями; на другому (асоціація) встановлюється зв'язок нових елементів знань з попередніми, відомими; на третьому (система) відбувається компонування матеріалу, яке ускладнює його у вигляді правила чи закону; на четвертому ступені (метод) виробляється застосування набутих знань на прикладах, при розв'язанні вправ, завдань, тренувань.
   Розробив теорію видів навчання: описове (має на меті виявити досвід дитини, доповнити його за допомогою образної розповіді вчителя, наочних засобів, заучування матеріалу напам'ять), аналітичне (має завданням поділ навчального матеріалу на складники і надання уяві учнів певної системи), синтетичне (узагальнення, синтез існуючого в свідомості відокремлено, зведення його до системи). Процес навчання має забезпечувати єдність трьох способів навчання. Ставлячи вище за все розвиток мислення учнів, відводив головне місце в навчальному процесі стародавнім мовам і математиці.
   Керування дітьми, на його думку, має своїм завданням зовнішнє дисциплінування учнів, привчання їх до порядку. Дитина проявляє “дику пустотливість”, кидаючи її в різні сторони, вона порушує встановлені в школі порядки, проявляє недисциплінованість. “Щоб забезпечити можливість навчання та морального виховання дітей, треба приборкати цю дикість”. Його система керування зводиться до придушення самостійності дітей, їхньої ініціативи і діяльності за допомогою погроз, суворого нагляду, наказів і забобонів, навіть тілесних покарань.
   Система морального виховання Гербарта ґрунтується на п'яти моральних ідеях: ідея внутрішньої волі (робить людину цільною, без “душевного розладу”; ідея вдосконалювання (поєднує силу та енергію волі й забезпечує “внутрішню гармонію” людини; ідея приязні (сприяє погодженості волі однієї людини з волею інших); ідея права (має вирішальне значення в розв'язуванні конфліктів між волею людей); ідея справедливості (визначає нагороду тому, хто зробив добру послугу суспільству, або покарання тому, хто порушив закони і правила). На думку педагога, той, хто виховується на основі цих ідей, ніколи не вступатиме в конфлікт із середовищем.
   Педагогічна теорія Гербарта істотно вплинула на подальший розвиток теорії і практики виховання в багатьох країнах. Він вказав на те, що педагогіка має свою систему понять, зокрема поглибив дидактичну проблематику. Його методика навчання на довгий час запанувала в школах, а думки про багатогранність та різноманітність інтересів, систематичність у навчанні, увагу та її розвиток актуальні й нині. Не менш важливими є його спроба визначити взаємовідношення між навчанням та вихованням і пропагований принцип “виховного навчання”.
   Фрідріх-Вільгельм-Адольф Дістервег (1790—1866) — німецький педагог-демократ. Його називали “учителем німецьких учителів”. Народився в м. Зігені (Німеччина) в сім'ї чиновника-юриста. Після закінчення спочатку Герборнського, а потім Тюбінгенського університетів (1811) працював учителем, згодом директором учительських семінарій у Мерсі й Берліні, де викладав математику, педагогіку і німецьку мову, водночас був учителем дослідних початкових шкіл при семінаріях. У 1827—1866 pp. видавав педагогічний журнал “Рейнські листки для виховання і навчання”, в якому опублікував понад 400 статей. У 1832—1841 pp. створив у Берліні 4 учительські товариства, 1848 р. був обраний головою “Загальної німецької вчительської спілки”. Цього ж року підписав “Записку 23”, у якій засуджував конфесійні школи і становість. У 1847 р. за “небезпечне вільнодумство” Дістервега було усунуто з посади директора вчительської семінари, а в 1850 р. звільнено у відставку.
   Світогляд формувався під впливом просвітительської філософії та передової літератури Німеччини (Лессінга, Гете, Шіллера та ін.). На його філософських і етичних поглядах позначився і вплив Канта. Послідовник Песталоцці.
   Обстоював ідею загальнолюдського виховання, тобто єдності любові до всього людства і до свого народу. Головною метою виховання вважав гармонійний розвиток людини на основі принципів природовідповідності, куль-туровідповідності, самодіяльності.
   Принцип природовідповідності вважав найважливішим, тобто виховання має здійснюватися відповідно до природного розвитку дітей, враховуючи їх вікові та психологічні особливості в процесі навчання й виховання. Природі людини, на його думку, властиві індивідуальні задатки, які потребують збудження і розвитку. Розвиток і виховання дітей нерозривно пов'язані між собою, виховання має стимулювати природні задатки дітей, але не повинно застосовувати насильства, оскільки це суперечить людській природі.
   Сутність принципу культуровідповідності полягає у тому, щоб у процесі виховання передавати молодому поколінню досягнення культури даної історичної епохи. Принцип самодіяльності (активності та ініціативності) визначає особистість дітей, сприяє розвиткові їх мислення й волі, які виявляються у вчинках. Підготувати дітей і молодь до вільної діяльності та вільного розвитку, виховати і навчити їх відповідно до вимог сучасності — основне завдання кожної школи.
   Значне місце у своїй педагогічній системі відводить дидактиці. Виходячи з розуміння процесу виховання як збудження задатків дитини, створює дидактику розвиваючого навчання, яку виклав у вигляді 33 законів і правил навчання у “Посібнику для освіти німецьких вчителів”, виокремивши при цьому 4 групи: правила, що стосуються учня (суб'єкта навчання); правила, що стосуються об'єкта навчання — учбового матеріалу; правила відповідно до часу і місця; правила, що стосуються учителя. Головним завданням навчання вважав збудження пізнавальних здібностей учня, розвиток мислення, уваги, пам'яті, водночас підкреслюючи, що розвиток цих здібностей дітей нерозривно пов'язаний із засвоєнням матеріалу.
   Істинне навчання, за Дістервегом, повинно носити виховуючий характер. Воно не тільки розвиває розумові сили дитини, а й формує в ній тверді переконання, високі моральні почуття, сильний характер, всю її особистість. Навпаки, погане навчання “псує не лише голову, а й характер”. Добре поставлене навчання сприяє вихованню у дитини свідомого ставлення до роботи, правильної поведінки.
   Основою природовідповідного навчання вважав наочність, стверджуючи, що мислення поняттями розвивається з конкретного мислення, яке ґрунтується на ознайомленні з реальними предметами. Обґрунтовує принцип послідовності в навчанні, який знаходить конкретне вираження в правилах: від близького до далекого; від простого до складного; від легшого до важчого; від відомого до невідомого. Велике значення надавав свідомому засвоєнню знань, одним з показників якого є уміння учня ясно і чітко викласти предмет. Наголошує на врахуванні вікових та індивідуальних особливостей дітей, систематичності навчання, ґрунтовності засвоєння знань.
   Щодо змісту освіти, вважав за необхідне озброїти дітей знаннями, необхідними їм у житті, тобто за єдність формальної і матеріальної освіти. За його словами: “Формальна освіта нерозривно пов'язана з матеріальною і до того ж не тільки через те, що чисто формальної освіти взагалі не існує, а через цінність знань і навичок самих по собі, при умові, що вони здобуті самодіяльним шляхом”. Цим самим вносить суттєву корективу у вчення Й.-Г. Песталоцці. При правильній постановці навчання розвиток пам'яті, уваги, мислення нерозривно пов'язаний із засвоєнням самого навчального матеріалу. Зміст навчання повинен відповідати рівневі сучасної науки, тому слід знайомити учнів із сучасними фізикою, математичною географією, астрономією тощо, не вводячи їх в історію питання, а пізніше вони самі прийдуть до вивчення історії науки. Щодо методів навчання критично ставився до дедуктивного (синтетичного) методу і захищав індуктивний (аналітичний), який називав розвиваючим.
   Дістервег є автором понад 20 підручників (з математики, географії, природознавства та інших предметів), посібників для вчителів. Наголошував на вимогах до вчителя: повинен досконало знати свій предмет, любити дітей, бути рішучим, енергійним, мати тверду волю, характер, мати громадянську мужність і власні переконання, постійно вдосконалюватися, бути взірцем для вихованців, уміти дисциплінувати їх. Для вчителів сформулював кілька правил: навчай захоплююче, енергійно, пам'ятаючи, що джерело сили викладу матеріалу — в знаннях і енергії; виробляй у собі вольові риси характеру (мужність, цілеспрямованість); привчай учнів правильно усно й письмово викладати свої думки, сам стеж за доброю вимовою, виразним викладом і логічною побудовою мови; завжди веди учнів уперед, розвиваючи їх і передаючи їм свої знання; знаходь задоволення в розвитку і русі вперед як власному, так і в своїх учнів.
   Фрідріх Фребель (1782—1852) — німецький педагог, теоретик дошкільного виховання, послідовник Песталоцці. Син пастора, рано залишився без матері. У 1801 р. вступив до Геттінгенського університету, а потім — Берлінського, де захопився природознавством і філософією. У 1817 р. відкрив в Кейльгау (Тюрингія) виховний заклад для дітей шкільного віку, в якому намагався втілити педагогічні принципи Песталоцці. У 1837 р. відкрив перший дитячий заклад у м. Бланкенбургу, який згодом назвав “Kindergarten” — дитячий садок. Розробив методику дошкільного виховання, пропагував необхідність дитячих садків, готував через систему курсів “садівниць”-виховательок дитячих садків. Свої педагогічні думки виклав у творах: “Виховання людини”, “Виховання шляхом розвитку”, “Заклик заснувати німецьку національну систему виховання”, щорічних звітах про стан виховного закладу, щомісячному журналі “Сімейне виховання”.
   Був прихильником всебічного розвитку дітей, урахування їхніх вікових особливостей. Мету виховання, вслід за Й.-Г. Песталоцці, визначав як саморозвиток закладених у людині сил і здібностей.
   Розрізняв чотири інстинкти в дитини: інстинкт діяльності (виявлення творчого начала): інстинкт пізнання (прагнення пізнати внутрішню суть всіх речей), художній інстинкт (надання безформеним предметам прекрасної форми), релігійний інстинкт, до якого звів і попередні три.
   Весь період розвитку дитини поділяв на три вікові ступені: немовля (розвиток зовнішнього чуття); дитинство (сімейне виховання, ігри, розвиток мови), отроцтво (свідомі цілі, шкільне навчання).
   Людину, як і всю природу, розглядав у неперервному розвитку, однак розумову і фізичну діяльність пов'язував з божественною сутністю людської природи: в діяльності людини вбачав вияв божественного начала.
   Основним завданням дошкільних закладів вважав допомогу дитині знайти зовнішнє вираження для свого внутрішнього життя і, таким чином, сприяти її розвитку. Прагнув допомогти дитині висловити свої почуття і думки за допомогою жесту, пісні та мови, присвятивши своє життя організації матеріалу в такій формі ігор, забав, конструктивної діяльності, оповідань та ін., що допомогло б дитині в її прагненні до самовияву.
   Велика заслуга Фребеля в тому, що він визначив велике розвиваюче, виховне та освітнє значення дитячої гри, її самостійне місце в системі дошкільного виховання, вважаючи, що саме в грі найкраще виявляються творчість і самодіяльність дитини, не виключаючи водночас керівного впливу дорослих на ігри дітей. Розробив дидактичний матеріал для ігор — шість “дарунків Фребеля”, якими були: м'яч, куля, циліндр, куб, кубики, цеглинки, що виступали символами зображення навколишнього життя тварин і людей, пригод казкових героїв, сприяли ознайомленню з природою у поєднанні із засвоєнням геометричних форм, розвитком художнього смаку, комбінаторних здібностей дитини. Запроваджені були й ігри з паличками, горохом, виколювання по контуру, малювання, аплікації, ліплення, плетення з кольорових смужок паперу, рухливі ігри.
   Школа — це місце, де дитина повинна навчитися важливих життєвих речей, основ істини, справедливості, відповідальності, ініціативи, причинних співвідношень, не лише засвоюючи їх інтелектуально, а й перетворюючи на практичне життя; зосередити свою увагу на природі як зовнішньому світі й на душі як світі внутрішньому через посередника, яким є мова. Звідси Фребель визначає зміст шкільного навчання: релігія як пізнання творчого світового начала; природознавство як пізнання природи; математика як предмет, що сприяє пізнанню душі та розвиткові мислення, і мова як посередник між навколишнім оточенням і людиною. Підкреслював роль вправ у шкільних заняттях, значення правильності, виразності та ритму мови, розширення запасу слів.
   Негативною рисою педагогічної системи Фребеля була надмірна регламентація діяльності дітей, що призводить до обмеження їхньої самостійності, виховання педантизму.

Запитання. Завдання

1. Проаналізуйте основні проблеми європейської педагогічної науки на початку XIX ст.
2. Поясніть сутність педагогічних інновацій Й.-Г. Песталоцці щодо методики навчання.
3. Зробіть розгорнутий аналіз проблем виховання, що порушують педагоги-класики.
4. Зробіть порівняльний аналіз дидактичних поглядів Й.-Ф. Гербарта та Ф.-В.-А. Дістервега.
5. Доведіть значущість дидактичних поглядів Ф. Фребеля.

Основні теорії європейської освіти нового часу

Поява освітніх реформаторських течій наприкінці XIX — на початку XX ст. в Європі зумовлена прагненням педагогів побудувати нову школу на теоретичних засадах педагогів-класиків, яка б виховувала ініціативних, всебічно розвинених людей, здатних у майбутньому стати підприємцями, активними діячами в різних галузях державного і громадського життя. Реформаторські течії визначалися негативним ставленням до традиційної теорії та практики навчання і виховання, глибокою повагою та інтересом до особистості дитини, новими шляхами розв'язання педагогічних проблем, серед яких — пошук шляхів становлення особистості протягом періоду дитинства, розвиток творчих сил дитини, обов'язковість її особистого самоусвідомлення, здатність до соціальної адаптації та ін. Головною метою реформаторів стали модернізація та модифікація традиційної школи, для реалізації вони виробили певні концептуальні положення (ідея організації діяльності з метою забезпечення саморозвитку особистості). Характерною ознакою нових освітніх течій було поєднання теоретичних інноваційних пропозицій з практичною інноваційною діяльністю, яка відбувалася в експериментальних навчально-виховних закладах.

Теорія “громадського виховання” і “трудової школи”

   На межі XIX — початку XX ст. в Німеччині відбулися соціально-економічні зміни, які зумовили перетворення її з аграрно-індустріальної країни на сильну індустріальну державу. Ставши на шлях індустріального розвитку, вона увійшла до числа провідних країн, які боролися за панівне становище на світовому ринку та переділ уже розподіленого світу. Це зумовило постановку нових завдань і в галузі виховання та навчання. Чинна система виховання з її догматичними методами і відірваним від практичного застосування змістом навчального матеріалу не відповідала новим завданням, задовольняючи попит лише на просту, некваліфіковану працю.
   Критикуючи існуючий стан освіти, представники німецької педагогіки вимагали реформ школи, висуваючи вимогу наблизити методи навчання до потреб життя, сприяти розвитку активності та самодіяльності учнів. Прихильники реформаторського руху вважали головною метою народної та середньої школи не збільшення обсягу знань, а розвиток самодіяльності учнів, їх підготовку до самостійного засвоєння знань і набутих умінь.
   Георг Кершенштейнер (1854—1932) — один з представників реформаторської педагогіки в Німеччині, який, спираючись на ідею трудової школи Й.-Г. Песталоцці, розвинув її на практиці, враховуючи особливості економічного й культурного розвитку Німеччини початку XX ст. Свої педагогічні погляди виклав у творах “Професійне виховання німецького юнацтва”, “Основна аксіома освітнього процесу”, “Державно-громадське виховання німецької молоді”, “Що таке трудова школа?” та ін.
   Головним завданням школи вважав “громадянське виховання”, тобто виховання людей у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій державі. Важливою складовою громадянського виховання була його теорія трудового навчання. Пропонував створювати професійні трудові школи, “додаткові школи” для молодих робітників і селян з метою здобуття початкової освіти.
   Характерним для трудової школи вважав: формування уміння самостійного користування методами, характерними для відповідних наук шкільного курсу; чільне місце ручної праці як найважливішого засобу виховання характеру та підготовки до практичної діяльності, яка повинна застосовуватися лише там, де необхідна за природою речей і за умови розвитку в дітей точності, акуратності, спритності.
   Головне завдання народної школи вбачав у привчанні до старанного виконання будь-якої роботи, завдяки якій школа може розвивати волю, розум, витонченість відчуттів. Наголошував на необхідності розвитку мимовільної уваги, точності та акуратності при виконанні кожної трудової операції: “Звикнувши до старанного виконання роботи на спеціальних уроках праці, діти переноситимуть цю звичку на всі інші види ручної праці, які використовуються в шкільному навчанні, а також на свою майбутню професійну діяльність”.
   Обстоював необхідність урахування методів і прийомів роботи, виділяючи метод дослідження, перевага якого в тому, що він вчить спостерігати природу, ставити запитання, розглядати причини технічних явищ і процесів. Стверджував, що знання із галузі природничих наук повинні повідомлятися не з книг, а тільки на основі самостійного проведення експериментів, сформулювавши “золоте правило викладання”: не говори дитині того, що вона знає сама.
   Наголошував на необхідності створення в школах лабораторій для проведення практичних занять, на яких клас поділяють на групи по три-чотири учні залежно від складності завдання чи за кількістю наявного обладнання. При виконанні завдання кожен учень виконує свою частину роботи: один проводить спостереження, інший контролює його, третій обчислює. При виконанні наступного завдання ролі повинні мінятися, причому починати роботу повинен той учень, в якого більше розвинена спритність рук. Отримані результати порівнюють, обговорюють і узагальнюють.Реформаторські ідеї Кершенштейнера істотно вплинули на розвиток педагогічної теорії та шкільної практики в Європі на початку XX ст., надавши значний імпульс для розвитку уявлень про громадянське виховання й роль професійної підготовки в житті кожного члена суспільства.
   Зейдель Роберт (1850—1933) — швейцарський педагог, один з теоретиків трудової школи, завдання якої вбачав насамперед у вихованні в дітей навичок ремісничої та сільськогосподарської праці. Пропагував ідеї громадянського виховання, заснованого на загальнолюдській моралі.

Теорія “вільного виховання”

   Теорію “вільного виховання” як течію в педагогіці другої половини XIX — початку XX ст. характеризують індивідуалізм і категоричне заперечення суворої регламентації всіх сторін життя й поведінки дитини. її ідеалом є вільний, необмежений розвиток сил і здібностей кожної дитини, повне розкриття індивідуума. Представники цього напряму розвивали педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо про природне виховання.
   Елена Кей (1849—1926) — шведська письменниця та громадський діяч, завдяки якій ця теорія набула поширення в Європі. Висунула ідею самонавчання і самовиховання дітей. На її думку, основою педагогічного процесу повинен бути особистий досвід дитини, її інтерес і самостійність. Критикуючи стару школу, її методи, закликала дорослих поважати дитину. Наголошувала, що мета освіти — у формуванні людини з “новими думками й вчинками”. У творах “На порозі життя”, “Мати і дитина”, “Вік дитини” виступала проти недоліків у сімейному вихованні дітей дошкільного віку, старої схоластичної школи, будуючи свої педагогічні погляди на теорії “вільного виховання” — самовихованні, саморозвитку своїх природних, індивідуальних здібностей. Наголошувала, що вихователь не повинен нав'язувати свої думки і вимоги, а тільки допомагати дитині самовиховуватись.
   Марія Монтессорі (1870—1952) — італійський педагог, лікар, автор методики виховання дітей у дошкільних закладах (“будинках дитини”) і початкових школах. її педагогічна система була різновидом теорії вільного виховання й сенсуалізму в педагогіці.
   Основою навчання в дошкільному й молодшому шкільному віці вважала сенсорне виховання, яке здійснювала за допомогою організації навколишнього середовища і занять з дидактичним матеріалом. Є автором творів “Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання в будинках дітей”, “Самовиховання і самонавчання в початковій школі”, в яких пропагувала теорію вільного виховання. Виходячи з того, що дитина від природи здатна до самостійного спонтанного розвитку, вважала за необхідне створення такого оточення, яке б давало їй тільки “поживу” для самовиховання. Головною формою виховання й навчання вважала самостійні індивідуальні заняття дітей або спеціально розроблений нею індивідуальний урок, основа якого — стислість, простота та об'єктивність знань. Заслугою Монтессорі є впровадження в практику дошкільних закладів систематичних антропометричних вимірювань за допомогою пристосованої до дітей апаратури. її система здобула популярність у багатьох країнах, а дидактичний матеріал і прийоми навчання лягли в основу для створення більш досконалих систем навчання й виховання.

Експериментальна педагогіка

   “Експериментальна педагогіка” — одна із течій педагогіки кінця XIX — початку XX ст. Зумовлена виникненням у деяких європейських країнах (Німеччині, Англії, Франції та ін.) спеціальних центрів психологічних і педагогічних досліджень. Намагалася всі свої положення обґрунтувати даними емпіричних спостережень і спеціально поставленого експерименту. Основними методами дослідження були тривалі спостереження педагогічного процесу, експеримент, вивчення дитячих праць, анкетування, тести, бесіди, статистичні дані, збирання та аналіз різноманітних фактів. У центр уваги ставилося не навчання дитини, а вивчення її самої.
   Заслугою “експериментальної педагогіки”, яка потребувала всебічного дослідження дитини, були точність і визначеність результатів досліджень, поданих у числах чи мірах, з'ясування закономірностей фізичного розвитку дитини, дослідження відчуттів, сприймань, уваги, пам'яті та ін.
   Ернст Мейман (1862—1915) — німецький педагог, психолог, засновник “експериментальної педагогіки”. Пояснював виникнення цієї течії в педагогіці необхідністю наукового обґрунтування процесу навчання і виховання. Автор тритомної праці “Лекції з експериментальної педагогіки”. Вважав педагогіку експериментальною наукою, цариною діяльності якої є дослідження: фізичного й психічного розвитку дитини, її мислення, сприймання, відчуття тощо; навчально-виховного процесу школи; індивідуальних особливостей учнів, їх інтелектуальних здібностей, обдаровань; дослідження праці вчителя. Намагався синтезувати різні психологічні концепції розвитку дитини, її здібностей, успішності навчання тощо й покласти їх в основу теорії та практики виховання.
   Вільгельм-Август Лай (1862—1926) — німецький педагог, теоретик експериментальної педагогіки. Словесному навчанню, яке панувало у XIX ст., протиставив свою так звану педагогіку дії. Розробив систему навчання (“ілюстративна школа”), яка передбачає активну працю дітей з ілюстрування набутих знань. Автор книги “Школа дії”, в якій пропонував завершувати вивчення навчального матеріалу такими заняттями, як ліплення, виготовлення макетів і моделей, проведення дослідів, догляд за рослинами і тваринами, розв'язування практичних задач з математики, драматизація, співи, музика, танці тощо. Виконання ілюстративних робіт сприяло творчому ставленню дітей до навчання, кращому запам'ятовуванню навчального матеріалу, розвитку уяви й моторики. Його теорія відіграла позитивну роль у боротьбі з вербалізмом у навчанні, застосовувалась у багатьох країнах, зокрема й Україні.

Педагогіка особистості

   “Педагогіка особистості” — течія в німецькій педагогіці, яка виникла наприкінці XIX ст. Важливим завданням виховання вважала формування особистості на основі високорозвиненої розумової самостійності. Тому особливого значення надавала навчанню дітей найбільш раціональних методів розумової праці. Значною заслугою її прихильників було детальне опрацювання методики навчання дітей прийомам розумової праці, вмінню спостерігати, вести бесіду, переказувати зміст прочитаного, самостійно готувати доповіді тощо. В навчальному процесі, організованому в дусі педагогіки особистості, центр уваги переносився з діяльності вчителя на діяльність учня при збереженні провідної ролі вчителя.
   Гуґо Ґаудіґа (1860—1923) — німецький педагог, засновник “педагогіки особистості”. Особистість розумів як результат взаємовпливів вродженої індивідуальності й культурного середовища. У книзі “Дидактика єресі” виклав свої педагогічні погляди, визначивши мету загальної освіти — розвиток самостійності мислення. Вирішальним принципом дидактики вважав самодіяльність і активність учнів.
   Генріх Шаррельман (1871—1940) — німецький педагог-реформатор, один з представників “педагогіки особистості”. Основами своєї концепції проголошував свободу “як єдину мету виховання”, “вільну методику” і “вільний зміст” навчально-виховної роботи, заперечення систематичності навчання і будь-яких наперед встановлених методичних форм. На його думку, вчити дітей треба тільки “при нагоді”, на основі вільної творчості, інтересу і безпосереднього досвіду дитини.
   Наголошував на необхідності розвитку творчих сил дитини, художньо-естетичних почуттів і смаків, створення умов для вияву дитячої фантазії. Школа повинна забезпечити самостійний розвиток дітей через їхню фізичну працю (“ручну діяльність”), підвести до вирішення “душевних питань”, вироблення в дітей радісного світосприймання, тобто бути трудовим співтовариством для дітей, які під керівництвом учителя прагнуть досягти самостійно поставленої мети.

Теорія нового виховання і “нових шкіл”

   Нове виховання — міжнародний педагогічний рух за оновлення школи й виховання, за побудову навчально-виховної роботи, виходячи з інтересів дитини. Виник на межі XIX—XX ст. Його ідеї реалізовували в школах інтернатного типу, де проголошувалася відмова від зубріння, формалізму і схоластики. В основу було покладено принцип органічного поєднання навчання з продуктивною працею учнів. Велика увага приділялася фізичному й естетичному вихованню, дитячому самоврядуванню.
   Адольф Ферр'єр (1879—1960) — швейцарський педагог, очолював Міжнародне об'єднання прихильників “нових шкіл” (1912), яке сформулювало загальні організаційні й дидактичні положення нових шкіл (ЗО характерних для них ознак). Найважливіші з них: спільне виховання хлопчиків і дівчаток, інтернатний характер школи, об'єднання дітей у невеликі групи (10—12 осіб), широке використання фізичної праці, прогулянок, далеких екскурсій; побудова навчального процесу згідно з віковими та індивідуальними особливостями дітей; поєднання колективної та індивідуальної роботи в навчанні; спрямування змісту навчання на розвиток розумових здібностей, здатність застосовувати здобуті знання на практиці; надання переваги методам навчання, які збуджують інтерес до науки, розвивають мислення; забезпечення висококваліфікованими педагогічними кадрами; влаштування шкіл у сільській місцевості тощо. “Новими школами” було вирішено вважати лише ті навчально-виховні заклади, які було розміщено на лоні природи, а навчання в них спиралося на досвід дітей, де використовували ручну працю, панувало самоврядування вихованців.
   Сесіл Редді (1858—1932) — англійський педагог, який заснував одну з перших таких шкіл в Аббтсгольмі (1889, Англія). Його інтернат розташовувався в селі, де молодь перебувала у природних умовах і могла вільно фізично розвиватися. Учнів було поділено за віковими групами на чотири дворічні класи; програма занять визначалася на день і крім навчання охоплювала всі інші заняття: порядкування кімнати і речей, ручну працю, працю в полі, городі, пору відпочинків, спорт, забави, музику, концерти тощо. Метою виховання був всебічний індивідуальний розвиток дитини. Методи навчання послуговувалися експериментом; предметом навчання були важливі для життя справи й пізнання сучасної культури. Редді виступав за органічне поєднання природничо-наукової освіти з гуманітарною. Проте відгуку в суспільстві школа не знайшла.
   Селестен Френе (1896—1966) — французький педагог, один із засновників Міжнародного об'єднання прихильників “нових шкіл”. Основним принципом створеної ним нової школи було здійснення навчання через самодіяльність учнів, головною формою якої є вільний виклад (усний, а потім письмовий) ними своїх вражень і думок (так званий вільний текст). Іншими видами діяльності дітей, за допомогою яких здійснюють навчання, вважав шкільні конференції, образотворче мистецтво тощо.
   Жан-Овід Декролі (1871—1932) — бельгійський педагог, лікар і психолог, прихильник “нового виховання”. У 1901 р. відкрив поблизу Брюсселя Інститут для дефективних дітей, в якому розробляв нові методи навчання й виховання, найвідомішим серед яких був “метод Декролі”, який виходить з “центрів інтересів” дитини, користується популярністю в країнах Західної Європи й досі.
   Густав Вінекен (1875—1964) — німецький педагог, один з організаторів “нових шкіл” у Німеччині. У 1906 р. заснував у селищі Віккерсдорф (Тюрінгія) “вільну шкільну общину” — сільський інтернат. В організації навчально-виховного процесу великого значення надавав засвоєнню учнями технічних навичок і вмінь, виробленню звички до колективної праці. Розглядав виховання як формування особливої “молодіжної культури”.
   Роже Кузіне (1881—1973) — французький педагог, теоретик нового виховання. Відомий як творець і пропагандист методу “вільної групової роботи”, за яким учні утворюють невеликі групи (від 2 до 5 осіб) і за своїм бажанням вибирають різні види навчальних занять. Роль учителя зводиться лише до спостереження й перевірки кінцевого результату. Метод Кузіне порушує принцип систематичності навчання й призводить до однобічного розвитку учнів, проте деякі його елементи і тепер застосовують у французькій початковій школі.

Вальдорфська педагогіка

   Вальдорфська педагогіка — одна з моделей альтернативної вільної школи, є сукупністю методів і прийомів виховання й навчання, яка ґрунтується на антропософській інтерпретації розвитку людини як цілісної взаємодії тілесних, душевних і духовних факторів. Розроблені німецьким філософом Рудольфом ПІтейнером (1861—1925) методологічні й дидактико-методичні основи вальдорфської педагогіки є фундаментом роботи відповідних шкіл, перша з яких була відкрита в Штутгарті (1919).
   Вальдорфські школи, метою яких є глибинне вивчення природи дитини, розвиток її прихованих здібностей шляхом поєднання з навколишнім світом, дають повну середню освіту (12 років навчання; для вступників до університетів є 13-й — абітурієнтський клас). При організації навчально-виховного процесу вчителі виходять з ритмічності життя дитини (кожний з ритмічних відрізків висуває специфічні вимоги). Характерним для навчання є періодичність викладання предметів (наприклад, математика щодня протягом 3—5 тижнів, потім викладають інший предмет); вивчення живопису, скульптури; драматургія, ліплення, гра на музичних інструментах; залучення до ткацтва, обробки металів, оправлення книг, ковальської справи. Особливим видом художніх занять є евритмія — адекватне відображення музики засобами рухів, пластики.
   Головною дійовою особою в школах виступає класний учитель, обов'язком якого є організація майже всієї навчально-виховної роботи з учнями протягом перших восьми років навчання. Він опрацьовує зміст і навчає основних загальноосвітніх предметів; створює і підтримує в інтересах виховання тісну взаємодію між учнями й учителями, між школою й батьками.
   Наприкінці навчального року класний учитель складає загальну психолого-педагогічну характеристику кожного учня. Вальдорфські установи автономні й не мають керівних інстанцій, керуються педагогічною радою (посада директора відсутня). Останнім часом ідеї “вальдорфської педагогіки” реалізуються в школах та дитячих садках різних міст України.
   Януш Корчак (справжнє ім'я — Гольдшміт Генрік) (1878—1942) —польський педагог, письменник, лікар. Працював у заснованому ним “Будинку сиріт”. Під час Першої світової війни, перебуваючи в Україні, брав участь в організації роботи дитбудинку для польських дітей у Києві. Головні принципи виховання виклав у книзі “Як любити дітей”. Основна засада його виховної системи, на якій ґрунтуються всі твори й плідна практична діяльність у керованих ним дитячих установах, — самовиховуюча активність дітей, формування в них уміння й навичок самопізнання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління. Розроблена ним система дитячого самоврядування спиралася на активність, самостійність і самодіяльність. В роки окупації Польщі гітлерівською Німеччиною героїчно боровся за життя варшавських дітей. Загинув у газових камерах Треблінки разом з 200 своїми вихованцями.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

< Попередня		Наступна >

Замовити реферат, курсову або дипломну роботу

Studentam.net.ua