Studentam.net.ua

Тема 14. Розвиток української педагогічної науки у XX ст.

Просвітницька діяльність і педагогічні погляди діячів української революції (М.Грушевський,  І.Стешенко,  С.Русова)

Михайло Сергійович Грушевський – відомий вчений, творець української національної історії, видатний громадський діяч і організатор освітньої справи в Україні, талановитий педагог. Народився 29 вересня 1866 р. у м. Холм у родині вчителя. Пройшов гімназію у Тифлісі, куди переселилася його сім’я. По закінченні курсу навчання на історико-філософському факультеті університету Святого Володимира у Києві Грушевського, як талановитого молодого дослідника, залишають при кафедрі російської історії. А з жовтня 1894 р. він очолив щойно створену кафедру всесвітньої історії у Львівському університеті і з того часу протягом 20 років викладав тут історію України. Помер Грушевський 25 листопада 1934 р. У сфері педагогіки проявив себе і як талановитий педагог-практик, і як педагог-вчений.

Про педагогічні дарування Грушевського на викладацькій посаді свідчить його учень І. Крип’якевич: "Як учитель був дуже ввічливий і доступний. До молодих студентів не говорив інакше як "пане-товариш". Він умів заохочувати молодь до праці, давав поради у важких питаннях, підтримував знеохочених. Часто запрошував студентів до своєї хати, де мав чудову бібліотеку. Він мав таку вдачу, що не раз одним жартівливим слівцем умів заохотити до праці, а загонистих умів стримати легеньким насміхом. Поруч з викладами, Грушевський вів і історичні вправи, де залучав своїх студентів до історичних дослідів."

Грушевський цікавився й розвитком українського шкільництва. Він першим у Галичині подав думку заснувати українські приватні школи. Вказував, що не треба вичікувати поки галицький сейм зі своєї ласки дозволить відкривати українські гімназії та ще й до того ж з принесенням великих жертв з боку українського народу. Але Грушевський не лише словом, а й ділом розв’язував цю проблему. На власні кошти він заснував у Києві будинок під школу імені свого батька.

Займаючись творенням української історії, Грушевський дбав про поширення історичних знань серед народу, про вивчення рідної історії у школах. Ще 1903 року він на запрошення російської вищої школи в Парижі прочитав там курс історії України. З викладів цього курсу Грушевський склав російську книжку "Очерк истории украинского народа" – короткий зв’язний підручник української історії для студентів й видав його друком у Петербурзі.

Поряд з цим вузівським підручником Грушевський написав ще й дві книжки для школярів: "Про старі часи на Україні" (1907 р.) та "Історія України, приладжена до програми вищих початкових шкіл і нижчих класів шкіл середніх" (1921 р.).

Дорогою для Грушевського була і справа освіти широких народних мас. Він брав участь у багатьох культурно-освітніх товариствах. У 1910 р. став на чолі "Краєвого шкільного союзу" у Львові, який боровся за піднесення українського шкільництва та формування національної української інтелігенції в Галичині. На кожному кроці підносячи значення народної освіти, Грушевський розумів і цінував роботу львівської "Просвіти". За прихильність до товариства та до його праці головний відділ "Просвіти" йменував Грушевського своїм почесним членом.

Він був активним діячем Наукового Товариства ім. Шевченка (НТШ). Ще 1911 року піднімав питання про перетворення НТШ в Українську Академію Наук, розробив проект цього перетворення. Саме цей проект було покладено в основу створеної в період Гетьманату 1918 року Української Академії Наук.

У своїх статтях Грушевський піднімає широке коло питань освітнього характеру. Він з особливим запалом закликав, щоб у народних школах навчання відбувалось українською мовою, щоб скрізь ширити українську пресу і книгу ("Про українську мову і українську школу", 1912), ґрунтовно обговорює справу заснування українських кафедр при університетах тощо.

Грушевський доклав багато зусиль у формуванні української школи в нових умовах, був ініціатором створення Головної Шкільної Ради (1917 р.).     

Іван Матвійович Стешенко (1873-1918) – видатний діяч українського національного відродження, організатор народної освіти в Україні, педагог, літературо­знавець. Народився у Полтаві, там закінчив гімназію, поступив до Київського університету. Після закінчення університету 1896 року став учителем жіночої гімназії в Києві, викладав всесвітню літературу. Аж до революції 1917 р. Стешенко вчителював у різних київських школах, як середніх, так і вищих. Працюючи в музично-драматичній школі ім. М.Лисенка, він там першим став викладати українською мовою (викладав історію драми). Перебуваючи на вчительській посаді, проводить активну літературно-наукову (займався слов’янознавством) та громадсько-політичну діяльність. Брав участь у роботі багатьох літературних і громадських товариств (член Українського Наукового Товариства в Києві, "Старої Громади", один із основоположників соціал-демократичної партії, співробітник і редактор багатьох українських часописів тощо). Коли українське учительство створило 1917 року "Товариство шкільної освіти", воно вибрало Стешенка головою цього товариства.

Стешенко особливо проявив себе як організатор народної освіти тоді, коли його запросили очолити у серпні 1917 р. щойно створений Центральною Радою Генеральний Секретаріат Освіти. За короткий час свого перебування на посаді генерального секретаря, а потім міністра народної освіти в Українській Народній Республіці Стешенку довелося витримати велику боротьбу не лише з ворогами українського національного руху, але й з тими поміркованими українцями, які виступали проти широкої українізації школи.

Стешенко, проводячи українізацію школи, твердо стояв на засадах забезпечення у цьому питанні прав усіх національних меншостей. У статті "Про українську національну школу" (1917 р.) і в інших своїх статтях він піднімає проблему співвідношення національного та інтернаціонального у справі виховання. Вказуючи на необхідність національної школи для всіх національних груп, Стешенко доводив, що всі народності, які проживають на території України, повинні знати її мову, літературу, географію, історію.

Стешенко був одним із авторів плану організації національної освіти в Україні, який було схвалено на всеукраїнських учительських з’їздах, які проходили 1917 року. Він також займався організацією роботи цих з’їздів.

Секретаріат освіти на чолі із Стешенком накреслив широку програму національного виховання, основні положення якої викладені у брошурі "Поміч учителю у справі національного виховання". Тут давалися рекомендації, як організувати серед учнів гуртки, українські бібліотеки, театральні вистави, літературні вечори, лекції, екскурсії, подорожі, спілки учнів тощо. Секретаріат також звернувся "До української людності" із закликом будувати національну школу, де у дітей буде розвиватися духовність рідного народу.      

Софія Федорівна Русова (1856-1940) – активний громадський діяч періоду української революції, перша жінка педагог-теоретик в Україні, письменниця. Ввійшла в історію української педагогіки як заспівувач ідей національної школи, концепцій дошкільного виховання та принципів організації дошкільної роботи. Дослідники вважають, що за обсягом і рівнем просвітянської роботи Русова стоїть на одному щаблі з Оленою Пчілкою і Христиною Алчевською, а за силою і пристрастністю, з якими звучало її слово на захист української культури, духовності, рідної мови, Русову можна зрівняти з Лесею Українкою.

Народилася 18 лютого 1856 р. в с. Олешня на Чернігівщині. Батько Федір Ліндфорс був шведського походження, а мати Анна Жерве – французького. Мати померла, коли Софії було 4 роки, ще трохи пізніше померли брат і сестра. До 10 років жила в Олешні з батьком і старшою сестрою. 1866 року вони переїхали у Київ, Софія зразу ж поступила в Фундукліївську гімназію, яку закінчила з золотою медаллю 1870 року. Через рік помер батько.

Поставши перед вибором, який шлях обрати в житті, сестри Ліндфорс – Марія і Софія вирішують присвятити себе школі. Глибоко вивчивши твори Руссо, Песталоцці, Дістервега, Фребеля, вони 1871 року відкрили у Києві перший Фребелівський дитячий садок, який був призначений для дітей простих людей і поступово став осередком української національної культури. У вечірні години у ньому відбувалися заняття аматорського драматичного гуртка. Ці заняття здружили Софію з її майбутнім чоловіком відомим філологом Олександром Русовим, який, як стверджувала сама Софія Федорівна, розбудив у неї любов до рідного народу, що керувала нею все її життя. Сестри вели змістовне і активне життя, вони були членами українського товариства, куди входили діячі науки та мистецтва, майбутня "Стара Громада", – М.Старицький, М.Лисенко, М.Драгоманов, О.Русов і ін.

1874 року Софія і Олександр Русов одружились. Переймаючись інтере­сами свого чоловіка, Софія Федорівна разом з ним активно поринає в гро­мадське і культурне життя. Після виходу горезвісного валуєвського указу про заборону української мови вони здійснили у Празі безцензурне повне видання "Кобзаря" Т.Шевченка і цим врятували безцінні твори поета.

1881 року Софія Федорівна була ув’язнена, двадцять літ тяглись політичні переслідування. Але ніщо не могло стримати її громадської активності. Всюди, куди б не закидала її доля, вона організовувала дитячі садки, недільні школи, народні читальні. Проживаючи через життєві обставини у багатьох містах, подружжя Русових надавало підтримку у своєму гостинному домі членам місцевих українських громад.

У творчій діяльності Русової з кінця XIX ст. можна умовно виділити чотири періоди: I період – кін. ХIХ ст. до 1905 р., II період – 1906-1916 рр., III період – 1917-1921 рр., IV період – 1921-1940 рр.

Перший період пов’язаний з широкою просвітницькою діяльністю Русової. У цей час вона формується як літературознавець, історик, публіцист. Пише цілу низку статей, присвячених життю і творчості Т. Шевченка, Г. Сковороди, М. Драгоманова, М. Вовчка, а також видатних представників зарубіжної історії та мистецтва.

У наступний період головну увагу Русова зосереджує на педагогічній творчості. Вона пише підручники, видає "Український буквар", "Початкову географію", підручники французької мови. Проводить громадську роботу. З 1909 р. проживала у Києві. Тут викладала французьку мову у комерційній школі і була запрошена на посаду професора у Фребелівському інституті читати курс дошкільного виховання. З цього часу і до останніх днів життя Русової було тісно пов’язане з педагогікою. Протягом 1910-1914 рр. вона входила в редакційну колегію першого на Наддніпрянській Україні педагогічного журналу "Світло".

Третій період пов’язаний з діяльністю Русової в Центральній Раді в умовах УНР. На пропозицію Івана Стешенка вона очолювала відділи позашкільного і дошкільного виховання у Міністерстві народної освіти. Була активною в українізації школи, в організації педагогічних видань, зокрема, часопису "Вільна Українська школа", у підготовці і видавництві книг та підручників для національної школи. Продовжувала працювати у Фребелівському інституті, де очолювала український відділ по підготовці педагогічних кадрів для національних шкіл і дитячих садків. 1918 року виходить її книга "Дошкільне виховання", де зібрано лекції з педагогіки і психології, які Софія Федорівна читала в інституті майбутнім педагогам.

1919 року, коли Міністерство народної освіти опинилося в Кам’янці-Подільському. Русова, залишаючись на своїй посаді, також переїхала туди. Одночасно вела курс лекцій з педагогіки у Першому українському універ­ситеті, який на той час вже був там відкритий (ректором був І. Огієнко).

Після перемоги більшовиків залишалася професором у Кам’янець-Подільському університеті. Глибоке знання своєї справи і високий авторитет серед колег і студентів викликали повагу до неї і з боку нової, радянської влади. Але самої влади Русова не сприйняла і 1921 року емігрувала спочатку у Відень до сина, потім, коли у Подебрадах у Чехії була заснована Українська Академія, дістала туди запрошення. З 1923 р. Русова проживала у Празі, де брала активну участь у створенні Українського педагогічного інституту ім. Михайла Драгоманова, у якому викладала педагогіку.

У період еміграції (1921-1940 рр.) Русова випустила низку підручників та посібників для студентів, які готувалися до педагогічної діяльності у дошкільних закладах і школах для українських дітей, зокрема, книжка "Теорія і практика дошкільного виховання". У Празі вийшла її "Дидактика", яка включає систему лекцій, прочитаних нею в Українському інституті ім. М.Драгоманова.

Перебуваючи в еміграції, Русова не покидала громадської активності, вона створювала дитячі притулки, школи, громади для співвітчизників. У полі її неослабленої уваги завжди були опіка над дітьми і жіноцтвом. Протягом 19 років очолювала Українську Жіночу Раду, створену у 1920 р. в Кам’янці-Подільському. З 1937 р. до кінця життя Русова – почесний Голова Всесвітнього Союзу Українок. Померла С.Русова 5 лютого 1940 р. у Празі.

У теоретичній спадщині С. Русової є велика кількість книг та журнальних статей з педагогіки, історії освіти, порівняльної педагогіки. У них систематизовано найкращі перлини світової педагогіки та знайшли місце глибокі роздуми і висновки видатної просвітительки про майбутню українську школу.

Основна ідея і тема, що об’єднує більшу частину досліджень Русової – концепція національного виховання. Може саме тому, що вона була дочкою двох народів і виросла серед третього, українського, що спокон віків вирізнявся етнічною терпимістю і національним братолюбством, Русовій, як либонь жодному педагогові світу, було притаманне гостре зацікавлення справами розбудови національного шкільництва. Вслід за К. Ушинським, педагогічна система якого теж сформувалася під благотворним впливом української народної ідеології та етнічної педагогіки, Русова твердо стояла на тому, що школа і виховання в ній успішно можуть здійснюватися за умови, коли ця школа, це виховання, будуть національними, народними.

У ряді своїх творів "Націоналізація школи", "Націоналізація дошкільного виховання", "Націоналізація позашкільної освіти у різних народностей Росії" і ін. Русова вказує, що першим кроком побудови нової української національної освіти є її націоналізація. З душевним болем вона відзначала страхітливі утиски всього українського в умовах Російської імперії – і школи, і книгодруку, і театру, і самої мови. Вона з гіркотою визнавала, що Україна, Білорусія та інші країни, в минулому блискучої культури, майже суцільної писемності, стали глухою провінцією, де народна маса поспіль неписемна.

Орієнтири принципів, якими варто керуватися при створенні нової національної школи, на її думку, слід шукати у Т. Шевченка: «І чужому навчайтесь, й свого не цурайтесь». Школа і освіта повинні вбирати в себе всі прогресивні здобутки закордонних реформаторів і водночас створювати свою систему на національному ґрунті, враховуючи, насамперед, потреби свого краю, національні вимоги, історичні традиції братських шкіл, що в основі мали гуманістичні та демократичні принципи.

Націоналізація школи, на думку Русової, проводиться, перш за все, на­вчанням дітей рідною мовою, коли у програму включені найближчі до життя науки, використовується народна словесна, мистецька і музична творчість. У такій школі лунає народна пісня, красуються усякі народні вироби, і все це утворює таку атмосферу в школі, яка дає психічне задоволення учням, сприяє вільному розвиткові їх духовних сил. Тільки рідна школа може виховати громадянську свідомість, почуття своєї людської гідності. З притаманною їй громадянською пристрасністю, болем Русова пише: «...Народ, що не має своєї школи, попасає задніх. Йому замкнено двері до пишного розвитку своїх культурних сил, він засуджений на пригноблене становище... Такому народові, який не має своєї школи і не дбає про неї, призначені економічні злидні й культурна смерть. Ось через що сучасним гаслом усякого свідомого українця мусить бути завдання: рідна школа на Вкраїні!»

Одночасно Русова застерігає, що націоналізація освіти, школи ніде не мусить приводити до шовінізму. Національне виховання через пошану і любов до свого народу виховує в дітях пошану і любов до інших народів.

Для реформування школи, на думку Русової, мало її націоналізувати і ввести рідну мову. Необхідно змінити весь уклад школи, змінити цілі і прин­ципи виховання, наповнити роботу школи новим змістом. Все це пот­ребує наукового обґрунтування. Тому Русова ставить вимогу, щоб вихо­вання стало наукою, коли теорія і практика йдуть назустріч один одному.

Як педагог-теоретик Русова у ряді своїх праць, таких як "Нова школа соціального виховання", "Ідейні підвалини школи", "Нова школа", "Дидактика" та ін., розробляє такі фундаментальні проблеми, як визначення мети, завдань, змісту, структури, принципів, методів, форм нової школи, системи освіти і виховання.

Об’єктом обов’язкового виховання, на її переконання, повинні стати всі діти. Всі школи повинні бути відкриті для всіх дітей, бути національними і відповідати соціально-педагогічним принципам. Нова школа повинна бути активною, будуватися на принципі самодіяльності дітей.

Русова вказувала на важливість чіткого визначення мети і завдань вихо­вання як для теоретичної розробки педагогіки, так і для практичної діяль­ності кожного вчителя. На основі глибокого аналізу ідей видатних педагогів ми­нулого, передового досвіду зарубіжної педагогіки вона визначила, що ме­та виховання повинна полягати у тому, аби допомогти вільній еволюції ду­ховних і фізичних сил дитини і в кінцевому рахунку сформувати гармонійно розви­нену людину, тобто людину працездатну, соціально свідому, корисну в сус­пільстві, з піднесеною любов’ю до рідного краю і з пошаною до інших народів.

На основі аналізу філософських, психологічних і педагогічних праць вітчизняних та зарубіжних авторів Софія Федорівна приходить до висновків, що гармонійну людину можна виховати за умов, коли:

1) виховання буде індивідуальним, пристосованим до природи дитини;

2) виховання буде національним;

3) виховання відповідатиме соціально-культурним вимогам часу;

4) виховання буде вільним, незалежним від тих чи інших урядових вимог, на ґрунті громадської організації.

У своїх працях Русова детально проаналізувала принципи індивідуалізації і соціалізації виховання. Індивідуалізацію називала першою вимогою справедливого виховання, яке повинно формувати індивідуальну моральну свідомість кожної дитини. Але людина стає людиною лише в громаді. Лише в спільності, в тісному житті всіх людей складається моральний і юридичний закон, моральні завдання та обов’язки.

Також вказувала на необхідність проведення глибоких психологічних досліджень як окремої особи учня, так і колективу дітей та їх оточення, вважаючи це важливою умовою забезпечення розвитку природних творчих задатків і здібностей школярів.

Русова вказувала, що у справі побудови нової школи важливо використати кращий історичний та зарубіжний педагогічний досвід, а також знайомити з ним учителів. У галузі історії освіти та порівняльної педагогіки Русова написала багато наукових праць: "Сучасні течії у новій педагогіці", "Ж. Ж. Руссо", "Песталоцці – Фребелівський будинок у Берліні", "Народна початкова школа у Бельгії" та ін.

С. Русова ввійшла в історію педагогічної думки як визначний теоретик дошкільного виховання дитини. Цій проблемі присвячено ряд її творів: "Дошкільне виховання", "Теорія і практика дошкільного виховання", "Нові методи дошкільного виховання", "Націоналізація дошкільного виховання" та ін. Вона спочатку виступала однією з провідниць фребелівської системи виховання, яка була тоді поширена в Україні. Але глибше вивчивши цю систему, вона не погоджується з відірваністю її від життя, коли діти перебувають винятково у світі уявлень і символів, та ігноруванні особливостей психофізіологічного розвитку дитини. Тому у подальшій своїй діяльності Русова звертається до педагогічної системи М.Монтессорі, яка на той час була найпередовішою у дошкільному вихованні. На противагу фребелівській системі, Монтессорі звертає особливу увагу на гігієну, психофізіологічний розвиток, антропологічні дослідження дітей. Це експериментальна педагогіка у її пристосуванні до дошкілля. Одне з головних завдань Монтессорі бачить у підготовці дітей до життя – вмінні одягатися, вмиватися, накривати на стіл, мити посуд, прибирати.

Вважаючи, що дитячий сад має організовуватись на підвалинах сучасних досліджень, досягнень психології і педагогіки про закономірності та умови розвитку дитини, про найдоцільніші методи виховання, Русова вибудовує свою систему дошкільного виховання, наголошуючи на необхідності виховання дошкільнят на національному ґрунті.

Завдання садка, вважає Русова, не лише збудити в дитині її здібності, а й прищепити любов до рідної культури за допомогою дидактичних ігор, забав, праці, культури, релігії, що притаманні саме українському народові. Діти мають виростати з цієї культури, щоб потім її збагачувати.

Русова приділяє увагу трудовому, естетичному, моральному вихованню. Вважає, що дітям доцільно займатись столярством, плетінням, вишиванням. У творі "Дошкільне виховання" вона відзначає: «Є у нас на Вкраїні така праця, на яку треба звернути найбільше уваги, – це праця коло землі – хліборобство. Ця праця так тісно зв’язана з природознавством, до неї мають нахил усі діти, бо в них дуже дає себе знати інстинктивне бажання порпатись в землі, порати її. Бажано починати з найпростішого: хай діти мають свої вазони з квітками, які вони самі посіють, самі й доглядатимуть».

Для української духовності притаманна любов до прекрасного. Музикування на різних інструментах, особливо на народних, світ різноманітних звуків та ритмів, забави, інсценівки, різні види творчої праці, малювання, а також поєднання в систему різних занять – все це сприяє розвиткові, дає задоволення дитині, виховує в неї художній хист.

Багато уваги Русова приділяла проблемі вчителя. Особу педагога вважала центральною постаттю в освітньому процесі. Важливий висновок, який ро­бить Русова, полягає у тому, що тільки досвідчений, щасливий, незалежний, а не змучений нестатками та безправний учитель, принесе найбільшу користь і учням, і їхнім батькам. На думку Русової, мало ще мати вихователів з відповідною науковою підготовкою, треба, щоб усе громадянство розуміло велику вагу виховання й утворювало найкращі для цього умови.

Формуючи вимоги до вчителя, Русова писала: «Це мусить бути надзвичайної моральної краси людина, що безпосередньо своїми переко­наннями, всім своїм поводженням повинна впливати на своїх учнів... Учитель повинен бути не якимсь ремісником, а апостолом правди і науки, який має перед собою не лише матеріальну нагороду за працю, а й велике гуманне завдання».

Педагогічні погляди і діяльність П.Блонського

Павло Петрович Блонський (1884-1941) — народився у Києві, закінчив історико-філологічний факультет Київського університету. Викладав педагогіку у Московському університеті, тут же працював на посаді професора і за часів радянської влади. З 1921 р. – він ректор Академії соціального виховання, де займається підготовкою вчителів.

Довгий час разом з Виготським розробляв теоретичні питання педології, потім відійшов від неї і зайнявся проблемами загальної, педагогічної та вікової психології.

Свої педагогічні погляди Блонський виклав у працях “Трудова школа“, “Курс педагогіки“, у підручнику для початкового навчання “Красная зорька“ та ін.

Блонський відстоював самостійність педагогіки як науки. Наполягав на тому, щоб педагогіка спиралась на останні досягнення суспільних і природничих наук, була пов’язана з філософією. Розробив ряд методів педагогічного дослідження: опитування, анкетування, тестування, спостереження, статистичний метод.

Визначаючи місце виховання у розвитку особистості людини, Блонський поступово прийшов до висновку, що спадковість є одним із факторів розвитку людини, але вирішальна роль у формуванні особистості належить вихованню.

Ідеалом виховання, за Блонським, повинна бути людина, у якій поєднувались би глибокі знання про природу, суспільство, здоров’я, уміння пізнавати і перетворювати дійсність, моральна чистота і багатство естетичних почуттів.

Найголовнішим завданням школи визначав – навчити дітей жити. Школа не може дати дитині всю необхідну для життя суму знань, тому головне – виробити в учнів уміння і бажання набувати знання на протязі всього життя.

Він прихильник активних методів навчання, які базуються на інтересі дитини і на організації її самостійної діяльності. Серед активних методів головним називав “дослідницький метод“, який включає дитячий експеримент, систематичні спостереження. У цьому ж зв’язку Блонський рекомендував екскурсії.

Розробляючи програму боротьби із шкільною неуспішністю, Блонський близько підійшов до проблеми рівневої диференціації учнів. Він пропонував створювати для слаборозвинутих учнів окремі класи.

Блонський намагався запровадити у школах генетичний метод. Він вважав, що дитина у своєму розвитку ніби повторює історію суспільства. Розвиток розуму дитини – копія розвитку розуму людства. Дитина генетично (серцем і думкою) пов’язана з рідною культурою, зі своїм народом. Цей метод дає опору освіченій людині, робить для неї батьківщину батьківщиною і формує повагу до народу.

Щодо організації навчання у школі Блонський рішуче виступав проти методу одночасного вивчення учнями різних наук і про­понував, щоб дитина в окремі відрізки часу займалась тільки однією наукою. Пропонував у цьому зв’язку студійну форму навчання.

Блонський розширив традиційне розуміння мети трудової школи, яка передбачала передусім ручну працю учнів. Замість ручної праці він вводить більш широке поняття: соціальна праця. Школа повинна підготувати громадського працівника.

Мета трудового виховання, за Блонським, полягає у розвитку в дитини “уміння створювати з речей і явищ природи предмети, корисні для людства“. Великого значення він надавав політехнічній підготовці школярів.

Багато цікавих і важливих думок Блонський висунув і щодо підготовки учителя. До виховання і освіченості вчителя він ставить три найважливіші вимоги: бути вихованою і освіченою в сучасному розумінні людиною, бути педагогом взагалі, бути знавцем своєї науки і її викладання.

Вимагав вивчати психологію ще до того, як вивчається педагогіка. Сам Блонський викладав педагогіку і психологію в Академії соціального виховання. Педагогіку він починав читати з історії педагогіки. Виходило, говорив він, щось на зразок курсу “Класики педагогіки“. Надавав великого значення педагогічній практиці студентів, сам керував нею в Академії.     

Педагогічна діяльність і теоретична спадщина А.Макаренка

Антон Семенович Макаренко – один із найвідоміших педагогів світу. Народився 13 бе­резня 1888 р. в с. Білопілля (нині Сумська область) в сім’ї робітника заліз­ничних майстерень. Закінчив міське чотирикласне училище в Крюкові (поб­лизу Кременчука) і педагогічні курси при училищі. Вчительська діяльність почалася з 1905 р. роботою у Крюковському училищі, потім працював у школі ст. Долинська, що на Херсонщині. У період 1914-1917 рр. навчався в Пол­тавському учительському інституті. Знову вчителював у Крюкові і Полтаві. 1920 року йому доручили організувати поблизу Полтави в с. Кова­лівка колонію для неповнолітніх правопорушників. За період роботи у цьо­му закладі Макаренко створив принципово нову систему виховання, а зак­лад став відомим у всій країні. 1921 року колонії присвоїли ім’я Горького.

1927 року Макаренко брав участь в організації дитячої трудової комуни ім. Дзержинського в Харкові і згодом очолив її. Тут він також запроваджував свою виховну систему. 1935 року залишив комуну, його призначили заступником начальника управління дитячими виправними колоніями в НКВС. З 1937 р. переїхав до Москви, де займався літературною роботою та читанням лекцій на педагогічні теми для вчителів, батьків і громадськості. Помер видатний педагог 1 квітня 1939 р.

Макаренко залишив багату педагогічну спадщину, написав понад 150 творів (романи, повісті, оповідання, п’єси, сценарії, науково-педагогічні статті), хоч і не створив спеціальної монографії з педагогіки. Найбільш відомими є його роботи "Педагогічна поема", "Прапори на баштах", "Книга для батьків", "Методика організації виховного процесу", "Проблеми шкільного радянського виховання", "Лекції про виховання дітей" і ін. У 1934 р. його прийняли до спілки письменників.

Педагогіку Макаренко розглядав як науку практичну, яку можна вивести тільки з педагогічного досвіду, закріпивши теорією, а не з теорем.

Розвиваючи вчення про цілі виховання, Макаренко вказував, що педагог повинен мати перед собою програму людської особи, яка охоплює весь зміст особистості (зовнішня поведінка і внутрішні переконання, політичне виховання і знання). Ця програма повинна включати загальну "стандартну" частину (виховання сміливості, мужності, чесності, працьовитості і ін.) та індивідуальний коректив до неї (розвиток індивідуальних задатків, нахилів, таланту і покликання). Виходячи з умов часу і будучи його продуктом, Макаренко мету вих­овання вбачав у підготовці культурної людини, для цього треба дати їй ос­віту, бажано середню кваліфікацію, політично розвинути, дисциплінувати, розвинути почуття обов’язку і поняття честі, виховати якості господаря і організатора.

Стрижнем педагогіки Макаренка є вчення про дитячий колек­тив. Він розглядає повноцінний колектив як необхідну умову найбільш повного розвитку особистості. Під колективом розуміє не випадкове зібран­ня людей, а таке, що об’єднане спільною суспільно-цінною метою, спіль­ною діяльністю по досягненню цієї мети, де наявні органи самоуправління і координації та існують відносини відповідальної залежності.

Крім цих суттєвих ознак колективу, важливою умовою його існування називає контактність: члени колективу повинні знати один одного і мати про кожного особисту думку. У різних творах Макаренко визначає, що колектив закладу може об’єднувати максимально від 400 до 1000 членів. Тому Макаренко був проти шкіл-гігантів.

Для правильної організації колективу важливим є питання про його структуру. Макаренко вважав, що структура колективу повинна бути багато­варіативною і динамічною. У вирішенні цього питання він відш­тов­хувався від ідеї, що чим багатогранніші відносини, в які вступають вихованці в колективі, тим інтенсивніше проходить формування особис­тості кожного з них.

Важливою структурною ланкою загального колективу Макаренко називав первинний колектив. Первинний колектив – це соціальне мікросередовище, яке створюється спеціально для зв’язку між окремою особою і колективом, у якому окремі його члени перебувають у постійному діловому, товариському, побутовому та ідеологічному об’єднанні. Саме первинний колектив, на думку Макаренка, повинен першим представляти і захищати інтереси особи, першим реагувати на її вчинки і поведінку.

До організації первинного колективу Макаренко ставив певні вимоги: повна керованість (вміщувати не більше 15 членів, щоб не виникали більш дрібніші об’єднання неформального характеру), соціальна нейтральність (бути не меншим 7 чоловік, щоб не перетворитися у групу друзів-приятелів), наступність поколінь і можливість нагромадження традицій (організація тісної взаємодії дітей різного віку).

На основі педагогічного досвіду Макаренко прийшов до висновку, що найбільш вдалою формою первинного колективу є різновіковий загін. Такі загони він практикував у комуні ім. Дзержинського, організовуючи їх за ви­робничою ознакою. Саме така організація створювала осередки, де об’єд­нувалися і шкільні, і виробничі інтереси дітей різного віку. Але створювати різновікові загони можливо лише за умови, коли колектив склався.

У структурній побудові колективу Макаренко важливе місце відводив організації його керівництва. Це питання Макаренко вирішував, передусім, через розвиток органів самоврядування, найголовнішою умовою існування яких Макаренко називав їх регулярну дієвість. Найвищим таким органом у колективах Макаренка були загальні збори колективу, які вирішували більшість питань. На цих зборах обиралися робочі органи самоуправління: рада колективу, санкомісія, господарська комісія та уповноважені. Раду колективу складали командири первинних загонів, які обиралися на загальних зборах, адміністрація закладу та представники комсомольської і піонерської організацій. Уповноважені організовували свою роботу від імені того чи іншого робочого органу самоврядування.

Важливу роль в організації колективу Макаренко відводив зведеним загонам, які він практикував ще раніше від різновікових. З них Макаренко починав свою роботу. Це були тимчасові робочі загони, які організовувались для виконання якогось завдання і існували доти, поки воно не буде виконано. Різні види роботи визначали і різну тривалість існування загону. На чолі кожного такого загону призначався командир з числа тих, хто краще розумівся на даному завданні. Оскільки різних поточних робіт було дуже багато, то і різновікових загонів було також багато.

Макаренко запропонував класифікацію колективів за стадіями їх розвитку. Залежно від того, ким пред’являються вимоги у вирішенні колективних питань (педагогом, активом чи кожним членом до самого себе), він виділяв наступні чотири стадії колективу:

– перша – колективу ще нема, керівник змушений виступати у ролі "диктатора";

– друга – виділяються активісти, які підтримують керівника і беруть на себе частину його повноважень;

– третя – колектив повністю склався, більшість функцій керівника переходить до органів самоврядування;

– четверта – кожний перебуває на рівні самовиховання, ставлячи колективну вимогу сам до себе.

У житті і розвитку колективу Макаренко відводив важливе місце побудові системи взаємовідносин між його членами. Він вважав, що в організованому колективі повинні бути взаємини відповідальної залежності, спільної відповідальності за колективну справу. Вимагав якомога більше залежностей у колективі. Систему залежностей Макаренко будував шляхом складного переплетення підкорення і наказу. Вихованець повинен уміти підкорятися і наказувати.

Важливими засобами досягнення цього Макаренко розглядав, перш за все, зведені загони та систему уповноважених. Саме тут найбільшою мірою переплітались відносини підлеглості та проявлялась колективна відповідальність за справу. Тому Макаренко виступав, щоб зведених загонів і уповноважених було якомога більше.

За допомогою такої організації колективу Макаренку вдалося запровадити у своїх закладах методику паралельної педагогічної дії. Сутність даної методики полягає не в прямому впливові вихователя на особистість вихованця, а через первинний колектив, до якого цей вихованець входить. Ця методика дозволяє зняти опір дитини виховним впливам, оскільки позиція педагога є прихованою. Але вона дає бажані плоди лише за умови правильного розвитку колективу, коли інтереси особи і інтереси колективу знаходяться в гармонії, коли актив не зловживає своїми повноваженнями. Методика паралельної дії може застосовуватись паралельно із постановкою прямої вимоги.

Важливою ланкою в теорії дитячого колективу у Макаренка було питання про стиль і тон колективу. Саме стилем і тоном один дитячий заклад відрізняється від іншого однотипного.

Стиль колективу складає систему колективних доручень і прийомів роботи, які здійснюються через встановлені колективні взаємовідносини. Стиль – це практика, це життя колективу. Форму, у якій реалізується стиль, Макаренко називає тоном колективу. Він виділяє характерні ознаки стилю і тону дитячого колективу:

1) мажор – постійна бадьорість, ніяких похмурих облич; готовність до корисних дій, але обдуманих, а не до безладних зоологічних дій, до істеричності, криків, зойків. Мажор не створюється спеціальним методом, а є результатом усієї роботи;

2) почуття власної гідності, що випливає з уявлення про цінність свого колективу і проявляється в гордощах за нього, в опорі проникненню до ко­лективу чужого, у стриманому і ввічливому ставленні вихованців до приїжджої незнайомої людини. Вихованець ніколи не скаже поганого про свій ко­лектив чужій людині. Це почуття виникає тоді, коли організація і стан речей у закладі є предметом загальної уяви і зусиль усього колективу;

3) вміння орієнтуватися, що полягає у здатності встановлювати в залежності від обставин і від оточуючих людей таку лінію поведінки, яка найбільше відповідає інтересам колективу; відчувати тон життя, тон дня, бачити, що робиться "не лише перед очима, але й за потилицею";

4) єдність колективу, яка полягає у дружньому єднанні його членів на фоні загальної ділової вимогливості один до одного, коли кожний вихованець не відчуває відособленості і беззахисності у колективі;

5) ідея захищеності, що випливає з усвідомлення всіма членами єдності свого колективу. Вона проявляється як у захисті колективом своїх членів від сторонніх, так і в готовності кожного вихованця не допустити приниження будь-якого члена колективу іншими його членами;

6) здатність до гальмування, яка проявляється в стриманості у рухах, словах, крикові, в умінні поступитися товаришеві в суперечках, у загальній ввічливості.

7) активність – постійна готовність до корисного ділового руху, а не до невпорядкованого бігу чи крику. Для цього час протягом дня повинен бути розумно зайнятий, адже така активність виховується лише в організованій діяльності.

Всі названі ознаки стилю і тону колективу виховуються в усіх галузях його життя і проявляються, передусім, у правилах і нормах зовнішньої поведінки дітей.

Важливою умовою розвитку дитячого колективу Макаренко називав "закон руху вперед". Цей закон означає те, що виховну роботу треба будувати так, щоб неперервно росла потреба творити щось нове, потреба діла. У цьому зв’язку Макаренко розробив систему перспективних ліній, яка ставила перед вихованцями далекі і близькі цілі, дозволяла жити колективу напруженим, цілеспрямованим життям. Ця система виглядала так: близька перспектива – віра в завтрашню радість, особливо для молодших дітей; середня перспектива – проект колективної дії, дещо віддаленої в часі; далека перспектива – майбутнє вихованця чи майбутнє закладу.

Велике значення у згуртуванні колективу Макаренко віддавав тради­ціям, які дають змогу зберегти досвід минулих літ і здійснити наступність поколінь. Саме наявність традицій у колективі визначає те, наскільки він склався. Вони є тим колективним законом, який регулює поведінку і позбавляє необхідності вирішувати щоразу у кожному випадку як діяти. З іншої сторони, традиції прикрашають життя дітей. Живучи за встанов­леними традиціями, вихованці почувають себе в обстановці особливого колективного закону, гордяться ним і намагаються його поліпшити.     

У педагогічній системі Макаренка важливими є його ідеї стосовно виховання у дітей свідомої дисципліни. Він доводить, що дисципліна є не засіб виховання, а його результат, вона є наслідком усього виховного процесу, а не окремих спеціальних заходів. Дисципліна повинна бути свідомою, вона є явищем моральним і політичним.

У поняття свідомої дисципліни Макаренко вкладав не таку дисципліну, яка випливає із свідомості на основі проповіді, роз’яснення і вимоги її дотримуватися, а таку, яка супроводжується свідомістю, тобто цілковитим розумінням того, що таке дисципліна і для чого вона потрібна.

Розглядаючи загальні способи досягнення свідомої дисципліни, Макаренко вказував, що вона повинна вимагатися від колективу. Мету дисципліни треба ставити прямо, ясно і чітко, вона повинна бути предметом повсякденної уваги. Про дисципліну треба часто говорити з вихованцями, особливо на загальних зборах, на засіданнях органів самоврядування, виробляти на кожному кроці у дітей погляд на дисципліну як форму їхнього політичного і морального благополуччя.

У формуванні свідомого ставлення до дисципліни важливу роль, на думку Макаренка, відіграє роз’яснювальна робота з дітьми (вони можуть відчувати весь тягар недисциплінованого життя, але не розуміти його). З цього приводу навіть пропонує ввести у школи вивчення теорії моралі, щоб моральна проблематика проходила перед учнями у теоретичному викладі.

Вказуючи на необхідність проведення з вихованцями бесід про дисципліну, Макаренко вимагав не зводити їх до моралізаторства, а розкривати перед дітьми, передусім, логіку дисципліни. Ця логіка полягає у наступному: а) дисципліна є формою для найкращого досягнення мети колективу; б) дисципліна ставить кожну окрему особу у більш захищене, більш вільне становище, створює для неї впевненість у своєму праві, шляхах і можливостях; в) у кожному колективі дисципліна повинна бути поставлена вище інтересів окремої особи (у випадках, коли особа свідомо виступає проти колективу); в) дисципліна прикрашує колектив і кожного окремого члена колективу (важливо, щоб дисципліна не була простою зовнішньою прикрасою, а краса дисципліни щоб випливала з її суті); г) дисципліна проявляється не тоді, коли людина робить щось для себе приємне, а тоді, коли вона неприємне робить для себе з приємністю.

Для досягнення успіху важливо теоретичні положення про дисципліну поєднувати з відповідним досвідом життя колективу, супроводжувати постійними вправами. Макаренко у щоденній своїй практиці використовував ряд прийомів, які сприяли не лише досягненню дисципліни, але й підтриманню її естетичної сторони: особливе дисциплінарне довір’я кращим загонам, коли цим колективам доручалася найбільш неприємна справа; доручення несподіваних додаткових завдань окремим загонам чи групам дітей; інститут особливого повноваження, коли, наприклад, наказ чергового командира виконувався без заперечень; перевірковий загальний збір по сигналу, особливо під час якоїсь розваги (під час кіносеансу чи футбольного матчу); учбова пожежна тривога; щоденна фіззарядка, не дивлячись ні на яку погоду, з найшвидшим збором усіх вихованців тощо.

Основою дисципліни Макаренко вважав вимогу. Без вимоги до особистості не можуть бути створені ні дисципліна, ні колектив. Вимога повинна ставитись без будь-якої теорії, у формі, що не допускає заперечень. Для цього вимога не повинна бути половинчатою, а бути твердою, рішучою, прямою. Вимога повинна бути розумною, зрозумілою для колективу і обов’язково доведеною до кінця, пов’язаною з повагою до особистості. Свій педагогічний досвід він виражав формулою: "Якомога більше вимоги до людини і якомога більше поваги до неї".

Вимога повинна розвиватися в залежності від стадії колективу, це шлях від диктаторської вимоги організатора до вільної вимоги кожної особи до самої себе на фоні вимог колективу. Кінцевою метою вимоги повинно бути підкорення колективу. Найбільш суворі вимоги ставити тоді, коли людина свідомо виступає проти колективу. Макаренко пропонує використовувати такі форми вимоги як привертання, примушування, а в разі потреби – погроза, причому з розвитком колективу ці форми проявляються по різному.

У тісній єдності з вимогою Макаренко розглядав проблему покарань і заохочень. Як заохочення він практикував преміювання за окремі досягнення на виробничій, моральній або побутовій ділянці – подарунок, грошова премія і, як найвища нагорода, подяка в наказі перед строєм. Був проти надмірного використання заохочень.

Стосовно покарань Макаренко переконаний, що там, де треба карати, там педагог не має права не покарати. Покарання – це не лише право, а й обов’язок педагога. Але покарання повинно бути справедливим, не зав­давати дитині страждання, ні фізичного, ні морального. Макаренко вважав, що карати може лише або весь колектив, його загальні збори, або одна лю­дина, уповноважена колективом. У колективі повинна бути єдина логіка по­карань і певні традиції у їх застосуванні. Покарання не повинні бути частими, застосовуватися лише тоді, коли порушуються інтереси колективу. Види покарань, які існували в комуні ім. Дзержинського: стосовно вихованців: наряд (півгодинна робота не на виробництві), позбавлення відпустки на вихідний день, позбавлення кишенькових грошей (у такому разі гроші йшли до ощадкаси на ім’я цього вихованця), звільнення з виробництва і переве­дення на господарські роботи; стосовно комунарів – тільки арешт. Найсу­ворішим покаранням було виключення з колективу. Макаренко пропонує й інші цікаві прийоми впливу на дитину: атака в лоб, запрошення загону на чаювання, відкладена бесіда, "метод вибуху", ігнорування вчорашнього дня, обхідний маневр, бойкот тощо. Макаренко негативно ставився до фізичних покарань. У хорошому колективі покарання може бути приємним. Наприклад, арешт серед підопічних Макаренка вважався привілеєм.

Важливим засобом досягнення дисципліни Макаренко вважав правильний режим. Під режимом він розумів певну систему засобів і методів, які допомагають виховувати дітей. Ознаками правильного режиму називав його доцільність, точність, загальність, визначеність.

Багато важливих педагогічних ідей Макаренко запропонував у галузі трудового виховання, адже у закладах, якими він керував, багато місця відводилося трудовій діяльності вихованців. Макаренко вказував, що у трудовому вихованні треба розрізняти дві взаємопов’язані сторони: одна – формування умінь і навичок працювати, друга – виховання любові і поваги до праці. Він прийшов до важливого висновку, що праця сама по собі є нейтральною, не виконує виховних функцій, а формує лише звичку до трудових зусиль. Був переконаний, що праця може стати позитивним елементом виховання лише за умови, коли вона має на увазі створення якихось цінностей. Навіть навчальна праця повинна виходити з уявлення про надбання, які вона може створити.

Розрізняв звичку трудового зусилля від уміння творчо розв’язувати трудові завдання. Для творчої праці потрібно поєднувати фізичні і розумові сили. Прийшов до ідеї про органічне поєднання навчання з продуктивною працею дітей, у своїх закладах першим у світі у повній мірі реалізував її.

Макаренко був прихильником виробничої (сільськогосподарської і промислової) праці, вважав, що лише в такій праці виробляється правильний характер людини, виховується відповідальність за свою роботу, яка є частиною загальної колективної праці. У своїй виховній діяльності використовував й інші види дитячої праці: самообслуговуюча, реміснича, безкоштовна суспільно-корисна у порядку шефства і ін.

Щоб праця здійснювала правильний виховний вплив на дітей, вона, на думку Макаренка, повинна бути посильною, результативною, осмисленою, творчою, педагогічно доцільною, колективною.

Багато уваги у своїй діяльності Макаренко приділяв сімейному вихованню. Макаренко проаналізував ряд умов, які роблять сім’ю справжнім виховним осередком суспільства. Багато з них є актуальними і сьогодні: проблема повної сім’ї, кількості дітей у сім’ї (необхідність мати більше як одну дитину, морально-психологічний мікроклімат сім’ї, приклад батьків, батьківський авторитет, трудове виховання у сім’ї тощо.

Педагогічна спадщина Г.Ващенка

Григорій Григорович Ващенко (1878-1967) – один із творців української освітньо-виховної системи. Народився на Полтавщині, отримав духовну освіту (Духовна Академія у Москві). До революції вчителював у різних середніх навчальних закладах України і Росії, більшою мірою – на Полтавщині. Революція в Росії і створення Центральної Ради в Україні надихнули педагога-патріота на активну роботу з підготовки педагогічних кадрів для українського шкільництва – він працює лектором на курсах перепідготовки вчителів у Полтаві. 1917 року викладав у Полтавському вчительському інституті. З 1918 р. – доцент в Українському Полтавському університеті, що згодом став педагогічним, а з 1927 р. – професор і керівник кафедри педагогіки в цьому ж закладі. Тут написав підручник для студентів-педагогів "Загальні методи навчання" (1928 р.), що став головним твором педагога. 1933 року Ващенка звинуватили у буржуазному націоналізмі, книгу було вилучено з усіх бібліотек, а його самого звільнили з інституту.

У роки німецької окупації перебував у Полтаві, а після війни разом з родиною емігрував до Німеччини у Мюнхен (американська окупаційна зона). Там став професором і завідувачем кафедри педагогіки в загальновідомому Українському Вільному Університеті, а згодом – ректором Української Богословської Академії у цьому ж місті.

Ващенко є творцем української національної педагогіки, яка відповідає духовності українського народу, його історичній місії і потребам державного будівництва України. Цьому передувала кропітка довготривала понад 30 років робота з вивчення історії світових педагогічних систем, зарубіжного та вітчизняного педагогічного досвіду. Результатом стала велика, видана у Мюнхені в 4-х частинах, праця (1949 р.), яка й зараз використовується для лекцій з педагогіки в Українському Вільному Університеті. Початком і загальною назвою став підручник "Загальні методи навчання", до якого були дописані дидактичні роботи: "Система освіти в самостійній Україні", "Система навчання", "Організаційні форми навчання". Далі ідуть роботи з проблем виховання: "Виховний ідеал", "Виховна роль мистецтва", "Засади естетичного виховання", "Тіловиховання як засіб виховання волі і характеру". Все це творить повний курс педагогіки.

Глибоко вивчивши історію та педагогічний досвід українського народу, Ващенко вибрав звідти все найкраще і створив у творі "Виховний ідеал" яскравий образ виховного ідеалу української людини. Цей ідеал побудо­ваний на двох головних принципах: християнської моралі та української духовності, і спрямований на службу Богові і Україні. Християнська мораль ставить в основу виховання загальнолюдські вартості: закон творення добра і боротьби зі злом, шукання правди і побудова справедливого суспільства, що спирається на закони краси і любові. Українська духовність відображає національні цінності, які виплекані упродовж віків і входять до традицій українського народу. Це все те, що найбільше відповідає психології народу і його призначенню: українська гостинність, замилування красою, мистецька творчість, схильність до музики, співу і танців, побут українців з його вірністю в коханні тощо. Національні вартості зафіксовані і відображаються у пісенному фонді, у звичаях українського народу, в його мистецтві, у творах кращих українських митців і письменників, у християнській вірі й історичному минулому. Для створення українського виховного ідеалу, на думку Ващенка, треба відтворити історичне минуле свого народу з його культурними скарбами, а також зачерпнути зі скарбниць інших народів те, що найкраще і що відповідає нашій духовності.

Ващенко став творцем української національної системи освіти. Він вказував, що за період більшовицької влади національні риси зазнали великого ушкодження і їх треба відновити. У своїй праці "Проект системи освіти в самостійній Україні" він подає викладки, які пропонує вважати вихідними у справі реальної розбудови національної системи освіти. Її головними елементами Ващенко назвав: ідеалістичне світосприймання, яке виключає більшовизм з його матеріалізмом і атеїзмом; християнська мораль як основа родини і здорового суспільства; високий рівень педагогічних наук; організація педагогічних досліджень і розбудова дослідних педагогічних станцій та лабораторій; видання педагогічних творів, шкільних підручників й іншої літератури для молоді. Невід’ємною частиною національної системи освіти Ващенко називає родинне виховання, що обумовлює необхідність психологічних і педагогічних знань для батьків.

Ващенко запропонував наступну структуру системи освіти у вільній Україні:

1. Передошкільне і дошкільне виховання: материнський догляд або ясла (до 3-х років), дитячий садок (з 3 до 6-ти років);

2. Початкова школа (від 6 до 14-ти років);

3. Середня школа: класична гімназія, реальна школа, середні технічні школи, учительська семінарія, середня агрономічна школа, середня медична школа (від 14 до 18-ти років);

4. Висока школа: університет, високі технічні школи, педагогічний інститут, академія мистецтва, консерваторія, військова академія (від 18 до 23-х років);

5. Позашкільна освіта;

6. Науково-дослідні установи: академія наук, академія педагогічних наук.

Для повноти виховного процесу Ващенко вказує на необхідність зв’язку між школою, родиною і виховними молодіжними організаціями. В утвердженні твердих моральних законів, без яких суспільство піддається розкладові, педагог важливу роль відводить релігійному вихованню і церкві.

Педагогічна діяльність і теоретична спадщина В.Сухомлинського

Василь Олександрович Сухомлинський народився 28 вересня 1918 р. у с. Василівка Онуфріївського району на Кіровоградщині. Після семирічної школи навчався в Кременчуцькому педаго­гічному інституті, але через хворобу перервав навчання і згодом продовжив його на заочному відділенні Полтавського учительського інституту, одержав­ши диплом учителя української мови і літератури. До війни працював учи­телем спочатку в рідному селі, а згодом в Онуфріївській середній школі, де його призначили завучем. У роки війни був на фронті, а після тяжкого пора­нення вчителював в Удмуртії. Після війни – заврайвно Онуфріївського райо­ну, з 1948 по 1970 рр. – директор Павлиської середньої школи. Він кандидат педагогічних наук, член-кореспондент АПН СРСР, заслужений учитель, удостоєний звання "Героя Соціалістичної Праці". Помер 2 вересня 1970 р.

У застійні часи Сухомлинський удостоївся найвищих нагород соціаліс­тичного суспільства. Сьогодні при перегляді подій того часу ставлення до діяльності та ідей Сухомлинського не змінилося. Його педагогічна концепція високогуманна і демократична, органічно поєднує класичну і народну педагогіку. Найголовнішим у його житті була любов до дітей. У записних книжках Сухомлинського, які він вів все своє життя, 3700 сторінок, кожна з яких присвячена одній людині – його учневі: "Три тисячі сімсот людських доль... Кожна дитина була світом – цілком особливим, унікальним".

Сухомлинський є автором цілого ряду педагогічних праць: "Павлиська середня школа", "Серце віддаю дітям", "Сто порад учителеві", "Народження громадянина", "Батьківська педагогіка" і ін. Всього написав 41 монографію, понад 600 наукових статей.

Педагогічна спадщина Сухомлинського багатоаспектна, її пронизує проблема проектування людини, яка ґрунтується на ідеї всебічного роз­витку особистості. Всі сторони виховання (розумове, моральне, естетичне, трудове, фізичне) він розглядав у єдності, вважаючи, що при упущенні чогось одного не розв’яжеться жодне виховне завдання. У Павлиській середній школі, якою керував педагог, виховна робота була спрямована на те, щоб дитині дати, перш за все, духовну повноту і насиченість життя.

Формування культури розумової праці школяра. Пе­дагогом була запроваджена у Павлиській середній школі система розумо­вого виховання, спрямована на піднесення в учнів життєвої цінності знань, на залучення їх до розумової праці, на вироблення у них вміння і бажання вчитися. Він закликав до створення у школі культу знань. У Павлиській середній школі учням прищеплювалась думка, що знання не путівка до вузу, а багатство, яке є необхідним незалежно від того, ким стане дитина.

Сухомлинський вважав, що успішне розумове виховання можливе за умови, коли вчитель на кожному уроці буде одночасно викликати в учнів жадобу до навчання і вчити їх вчитися. З цією метою у Павлиші практикува­лися уроки думки, творчі завдання, створення високого інтелектуального фону, прищеплення любові до читання, створення гуманного і вимогливого підходу до оцінювання, вміла організація виконання домашніх завдань, виховання самодисципліни у розумовій праці. Останню Сухомлинський розглядав у тісному зв’язку із зміцненням здоров’я учнів, вважаючи, що у більшості випадків їх відставання у навчанні головною причиною є поганий стан здоров’я. Успіх у навчанні починається з турботи про те, як харчується і як спить дитина, яке її самопочуття, як вона грає, скільки годин протягом дня буває на свіжому повітрі.

Переслідуючи ідею залучення учнів до розумової праці, Сухомлинський стверджував, що остання є не просто сидіння на уроці або дома за книжкою. Розумова праця – це зусилля думки. Мислення в учнів з’являється там, де є потреба відповісти на запитання, прагнучи до поєднання праці душі, мислення і рук. Важливе місце у цьому відводив проблемному навчанню, коли новий матеріал учитель подає як проблему, яку учні разом із ним повинні розв’язати.

Сухомлинський помітив, що думка в дітей починає працювати, якщо їх повести у ліс, на луг, в поле, і там ставити дітям тисячу запитань "чому", там чекати відповіді і добиватися її. Емоційна радість, спільне переживання краси, спільне прагнення зрозуміти і дають це бажання пробудження думки. З точки зору Сухомлинського, діти повинні жити в світі краси, гри, казки, музики, малюнка, фантазії, творчості. У зв’язку з цим він практикував у своїй роботі уроки думки. Це були уроки на природі, де дітям можна задавати тисячі питань. Урок в природу – подорож до джерела живої думки. Пробудженню думки сприяло бажання зрозуміти природні явища, спостереження за ними. Сухомлинський вважав, що праця думки неможлива без дитячої творчості. Він залучав школярів до складання казок, творів, самостійного вивчення окремих тем та ін.

Ідею перетворення освіти у важливу життєву цінність Сухомлинський тісно пов’язує з відсутністю чи наявністю в учнів інтересу до учіння. Він ставить вимогу, щоб учіння для учнів було радісною працею. Єдиним джерелом вогнику допитливості, жадоби до знань називає радість успіху у праці, а найголовнішим засобом досягнення цього вважав правильне оцінювання учнів. "Оцінка повинна винагороджувати працелюбство, а не карати за лінощі та нерадивість. Але не можна допустити, щоб оцінка балувала учнів, щоб не склалось легковажне ставлення до навчання. Дитина мусить усвідомлювати оцінку як результат розумових зусиль".

Інтерес до навчання, загальний розвиток учня неможливі, якщо у класі нема інтелектуального фону – постійного обміну знаннями в класі між учнями, якщо програмний матеріал не спирається на велику кількість матеріалу позапрограмного. Важливим джерелом інтелектуального фону є розвиток захоплень школярів. Кожний учень повинен мати свій улюблений предмет, де він знає більше за інших.

Велика увага у Павлиші приділялась читанню. Сухомлинський не уявляв собі повноцінного, всебічного розвитку підлітка, юнака, дівчини без того, щоб вони не мали своїх улюблених письменників. Обов’язковою вимогою до дітей було за шкільні роки перечитати 200 книг із золотого фонду світової літератури, а до педагогів ставив вимогу навчати школярів працювати з книгою.

У вихованні культури мислення певне місце відводилось шахам, які дис­циплінують мислення, розвивають пам’ять, виховують зосередженість, цілеспрямованість.

Для вироблення вміння вчитися важливо дотримуватись самодисципліни у розумовій праці.

На думку Сухомлинського, не можна зводити духовний світ маленької людини лише до навчання. Якщо учителі будуть прагнути до того, щоб всі сили школяра були поглинуті уроками, життя його стане нестерпним.

Виходячи з однієї з основних ідей своєї педагогіки – повноти щастя дитини – Сухомлинський вважав, що дитина не може бути щасливою, коли їй у школі погано. Запорука щастя – у шкільних успіхах. Дитині треба допомагати вчитися. Треба дати їй відчути себе достатньо здібною для оволодіння шкільною наукою. Вирішувати цю проблему Сухомлинський радить через відкриття навіть перед найважчим учнем тих сфер його розвитку, де він може досягти вершини, бути кращим за інших. Цьому сприяє, передусім, залучення дітей до участі у різних гуртках.

Для переборення слабких сторін (в т. ч. і неуспішності з того чи іншого предмета) дитина черпає моральні сили у своїх успіхах в інших видах діяльності, де вона може найкраще проявити себе, розкрити свої духовні сили. Вихователі у Павлиші вбачали своє завдання, перш за все, у тому, щоб помітити у кожному вихованцеві все найкраще і розвинути його, не обмежуючись рамками шкільної програми.

Формування моральних переконань і вчинків. Сухом­линський стверджував, що моральний розвиток є тією сферою, де панує безмежна і справжня рівність, де кожен, навіть найважчий учень, може досягти вершини, бути великим і неповторним. Основою морального виховання підлітка, показником його моральної зрілості, на думку педагога, є ідеал Батьківщини. Моральна вихованість, духовне благородство людини у роки отроцтва досягаються тим, що дитина бачить світ через свій обов’язок перед Батьківщиною; найдорожчою для неї святинею є честь, слава і незалежність Батьківщини.

Моральна вихованість людини неможлива без засвоєння нею відповідних моральних знань: "Дитина робить погане не завжди тому, що її вчать робити погане, а частіше тому, що її не вчать робити добре".

Сухомлинський не уявляв собі виховання без постійних розповідей вихователя про гарні вчинки людей, без пояснення правил моралі. Він складає хрестоматію маленьких повчальних розповідей, вишукує такі розповіді і історії в книгах, газетах, журналах. Проте найбільше боявся Сухомлинський, що розмови залишаться лише розмовами, перетворяться у пустослів’я. Якщо дітей схвилювало слово педагога, це хвилювання повинно обов’язково вилитися у справу, у роботу, у допомогу людям, школі, колгоспу. При такому поєднанні (слово учителя – схвильованість – спільна праця вихованців і вчителя) в дітей виникає почуття задоволеності.

У Павлиші милосердя, сердечність, благородство виховуються у дітей через свята Матері, Троянди, закладення саду вдячності (сад для старих людей). "Переживаючи безкорисливу радість творення добра, дитина здобуває дорогоцінне багатство душі, вона відчуває серцем, коли і де товаришеві, другові, любимій людині, яка живе поряд, треба допомогти".

Виховання естетичних цінностей і формування вміння створювати прекрасне. Естетичне виховання, на думку Сухомлинського, це – виховання красою, виховання прагнення жити за законами краси. Вказуючи на українську народну мудрість, яка гласить: "Тримаючи в руках скрипку, людина не здатна на погане", видатний педагог поставив у Павлиші провідним завданням естетичного виховання, образно кажучи, дати в руки кожній дитині скрипку, або навчити розуміти, цінувати і створювати прекрасне.

Естетичну насолоду школярі отримували в ході спостережень серед природи, де вони навчалися у молодшому шкільному віці творити казку... Дітям пояснювали, що людина стала людиною не тільки тому, що навчилася своїми руками робити знаряддя праці, а й тому, що навчилася цінувати і створювати красу навколишнього середовища. Уособленням останнього у Павлиській середній школі стали свята квітів – конвалій, тюльпанів, бузку, троянд, хризантем. Засобами естетичного виховання були також музика, живопис, краса образів художніх творів та казки.

Досягнення гармонії здорового тіла і духу. На думку Сухомлинського, фізична культура є елементарною умовою повноти духовного життя, інтелектуального багатства, облагородження всіх інших сфер людської особистості. Під його керівництвом фізичне виховання у Павлиській школі спрямовувалось, перш за все, на зміцнення здоров’я дітей, досягнення гармонії здорового тіла і духу.

Головними видами занять з фізичної культури Павлиська середня школа вибрала гімнастику і легку атлетику. Мета таких занять – виховати почуття краси рухів, силу, гармонійність, спритність, витривалість. Виникненню естетичного задоволення надається значення при виконанні таких вправ як біг, ходьба на лижах, плавання. На змаганнях з цих та інших видів спорту стало правилом враховувати красу, гармонію рухів, а швидкість вважалась другорядним елементом.

Спорт стає засобом виховання лише тоді, коли він – улюблене заняття кожного. На думку Сухомлинського, гармонія здорового тіла і духу немож­лива без радості. Тим більше, що здоров’я дитини – це не просто комплекс санітарно-гігієнічних норм і правил, не зведення вимог до режиму, харчу­вання, праці, відпочинку. Це, перш за все, – турбота про гармонійну повноту всіх фізичних і духовних сил, і вінцем цієї гармонії є радість творчості.      

Виховання любові та звички до праці. У Павлиській се­редній школі вища педагогічна мудрість трудового виховання полягала в тому, щоб утвердити в дитячому серці народне ставлення до праці. Праця для народу є не тільки життєвою необхідністю, без якої немислиме людське існування, але і сфера багатогранних проявів духовного життя, духовного багатства особистості. "Людину впізнають по колосу пшениці, яку вона по­сіяла і виростила", – говорить народна мудрість. У Павлиській середній школі учня впізнавали по вирощеному дереву, квітці та його робочому зошиту.

На думку Сухомлинського, у системі трудового виховання треба використовувати всі види праці у їх різноманітності: навчальну і виробничу, короткочасну і довготривалу, платну і безкоштовну, ручну і механізовану, у майстерні і в полі, індивідуальну і колективну. Пройшовши таку школу трудового гарту випускники Павлиської середньої школи уміли працювати на основних видах с/г техніки, металообробних верстатах, складати радіоприймач тощо Цьому сприяла праця на пришкільних ділянках, у саду, спорудження шкільних приміщень, а також робота у гуртках, яких у школі було біля 80.

Сухомлинський підкреслював надзвичайну важливість того, щоб дитяча праця включалася в економічне, матеріальне життя сім’ї, була в ньому органічною необхідністю. Як тільки дитина навчилася нести своєю рукою ложку від тарілки до рота, вона працює, – говорить народна мудрість.

Дуже важливо навчити дітей довготривалої праці. Адже справжню велику роботу можна виконати лише за роки. Така людина навчиться ставити далекі цілі і добиватися їх.

Сухомлинський так прагнув організувати трудове виховання, щоб діти відчували радість праці, пов’язаної з красою творення. У той же час він вважає, що праця немислима без мозолів і поту. У трудове виховання він включав гармонію трьох понять: треба, важко і прекрасно.

Колектив Павлиської середньої школи глибоко вірив в облагороджуючу силу праці. Якщо дитина вклала частину своєї душі у працю для людей і знайшла в цій праці особисту радість, вона не може стати злою, недоброю людиною.

Сухомлинський розвинув ідею К.Д.Ушинського про необхідність поєднання розумової і фізичної праці. Він вбачав таке поєднання не в механічному збільшенні фізичного навантаження поряд з навантаженням розумовим, а в постійному застосуванні інтелектуальних зусиль у фізичній праці. Сухомлинський застерігав, що не будь-які розумові заняття є працею, а лише ті, в яких є найважливіші ознаки праці – мета, зусилля, результати. Фізична праця має виховне значення у тій мірі, в якій бере участь у ній розум дитини. Фізична праця без розумової не дає нічого для виховання. Сухомлинський висловив думку про взаємовплив і взаємозбагачення розумової і фізичної праці.

Витоки здібностей і дарувань дітей, вказував Сухомлинський, – на кін­чиках їх пальців. Від пальців йдуть найтонші струмочки, які живлять джерело творчої думки: "Сили розуму міцніють в міру того, як удосконалюється майстерність, але і майстерність черпає свої сили в розумі".

Сухомлинський наголошував, що працелюбство, як моральна якість виховується тільки в колективі. Чим сильніше колективне почуття поваги до праці, тим ефективніше виховання кожного школяра.

Виховання колективізму у школярів. Сухомлинський суттєво розширив вчення Макаренка про колектив. Одна з перших його книг називалась "Виховання колективізму у школярів".

Макаренко багато разів попереджував, що виховання у колективі зовсім не означає нівелювання дітей, підгін під загальний шаблон. Смисл виховання в колективі, на його думку, в розквіті особистості дитини. Ось цю сторону колективізму і досліджував Сухомлинський. Там, де іноді бачать одне відношення: вплив колективу на особистість, там він встановив двосторонні відношення, говорячи і про вплив особистості на колектив.

Сухомлинський вважав, що дитячий колектив створюється поступово, крок за кроком і розглядає його як дуже складну єдність кількох наріжних каменів: ідейної, інтелектуальної, емоційної, організаційної спільності. Стійкість, міцність одного наріжного каменя залежить від міцності, стійкості всіх інших.

На думку Сухомлинського, для закладення початкових підвалин колективу надзвичайно важливо, щоб діти прагнули робити добро, утверджували добро своєю діяльністю і водночас були нетерпимі, непримиренні до зла.

Сухомлинський вважав, що колектив лише тоді є великою виховною силою, коли він увесь час духовно зростає. Це можливо лише там, де сьогодні кожен розумніший, розвиненіший, щедріший серцем, ніж учора. Мова йде про постійне, безперервне духовне самозбагачення колективу, про те, щоб він, як один із скульпторів, що творять нову людину, завжди працював над своєю власною статуєю – над самим собою, збагачуючи її все новими й новими найтоншими рисочками.

Сухомлинський застерігав проти поділу колективу на актив і пасив. Кожен член колективу нехай виявляє свою активність у тій сфері діяльності, в якій найповніше розкриваються його задатки, здібності, нахили.

Новим для педагогіки є положення Сухомлинського про гармонію інтересів особистості і колективу. Видатний педагог виступав проти підпорядкування окремої особистості колективу, виключав будь-які форми конформізму: "як всі, так і я", "колектив завжди правий" тощо. Колектив, з його точки зору, стає дійовою силою лише тоді, коли особа вкладає сили своєї душі в іншу людину, турбується про неї. Одне з найживодайніших джерел виховної сили колективу полягає в тому, щоб вихованець прагнув бути хорошим, щоб про нього добре думали.

Розумною має бути влада колективу при розгляді конфліктних ситуацій. Чим менше колектив займається розглядом конфліктів, тим більшу виховну силу він має. Треба вміти згладити, нейтралізувати конфлікт у самому його зародку.

Майже в кожній своїй роботі Сухомлинський знову і знову говорить про роль вихователя в дитячому колективі, вважаючи, що без розумного педагога немає колективу. Мудрість педагога-вихователя полягає у тому, щоб вихованці не відчували його дріб’язкової опіки й формального нагляду, щоб задум педагога діти висували і здійснювали як власний задум. Підлітки вже прекрасно розуміють, що педагог має бути взірцем, ідеалом, совістю їхнього колективу. Вихователь колективу є тією силою, завдяки якій ніколи не припиняється духовний (моральний, інтелектуальний, емоційний, естетичний) розвиток колективу.

Проблема самовиховання особистості. На думку Сухо­млинського, найбільш яскравим результатом виховання є те, що людина почала думати сама про себе, задумалась над питанням: що є у мене доброго і що є ще погане? "Виховання, що спонукає до самовиховання – це і є, за моїм глибоким переконанням, справжнє виховання", – пише він у статті "Виховання і самовиховання". У книзі "Сто порад учителеві" розробив систему правил, яких необхідно дотримуватись при самовихованні у моральній сфері, фізичній культурі, навчанні та праці.

Щоб спонукати дитину до самовиховання, необхідно, перш за все, вчити її пізнавати себе й виховувати себе. Девіз самовиховання добре виражений у словах Ф.М.Достоєвського: "Знайди себе в собі, підкори себе собі, оволодій собою". Виховання почуттів, дисциплінування думки й волі, вироблення й урівноважування характеру – все це, стверджував Сухомлинський, людина повинна робити сама, пізнаючи себе й оволодіваючи собою. Самовиховання потребує дуже важливого, могутнього стимулу – почуття власної гідності, поваги до самого себе, бажання стати сьогодні кращим, ніж учора.

Сухомлинський вважав, що для організації самовиховання важливо, щоб не було нервозності у колективі, жорстких покарань, грубих окриків: "Там, де все будується на покараннях, немає самовиховання". Адже покарання звільняє вихованця від докорів совісті, а совість – головний рушій самовиховання.

Проблема сімейного виховання дітей. Сухомлинський вважав, що найважливіші риси і якості дитини зароджуються в сім’ї. Проб­лемам сімейного виховання присвячені його твори "Батьківська педагогіка", "Сто порад учителеві" та ін. Він постійно цікавився умовами й особ­ливостями виховання дітей у різних сім’ях, вивчав позитивний досвід, підмі­чав найістотніші і найбільш типові вади та недоліки сімейного виховання.

Сухомлинський вказував на необхідність єдиних уявлень у батьків щодо виховання дітей, а звідси випливає єдність їх вимог. У Павлиській середній школі для батьків і всіх дорослих існувала педагогічна школа. На конкретних прикладах батькам показували хиби сімейного виховання, яку велику шкоду приносить дітям любов замилування, деспотична любов, любов підкупу.

Однією з найтиповіших вад сімейного виховання, на думку Сухомлинського, є споживацький характер способу життя багатьох дітей. "Люди з кам’яним серцем частіше виростають саме в таких сім’ях, де батьки віддають дітям усе й не вимагають від них нічого", – пише він.

Особливу увагу у Павлиші приділяли трудовому вихованню дітей в сім’ї. Ставив важливим завданням батькам – закласти основи пізнавальної діяльності і навчальної праці у дітей дошкільного віку. Автор "Батьківської педагогіки" надав для цього батькам практичні поради: розвивати в дітей спостережливість, вміння орієнтуватися в різноманітних ситуаціях, ситуаціях, мислити, міркувати, фантазувати.

У вихованні дітей треба дуже обережно вдаватися до застосування покарань. Бо якщо вони занадто часті або й несправедливі, що це огрублює душу дитини.

Сухомлинський з нових позицій підходить до оцінки життєвої позиції і ролі дитини в сім’ї. Діти в сім’ї – це не тільки слухняні виконавці волі батьків і старших, вони рівноправні члени сім’ї, активні учасники всіх сімейних справ, вони можуть чинити взаємний позитивний вплив на сім’ю, поведінку батьків і старших, їх ставлення до своїх сімейних і громадських обов’язків. Вони не повинні відчувати своєї нерівності, неповноцінності, приниженої гідності. Автор відстоює право дітей активно втручатись у сімейні справи.

Проблема вчителя і вчительської професії. Сухом­линський вважав, що учитель – це особлива професія, яку не порівняєш ні з якою іншою справою.

На його думку, педагогічна праця близька до науково-дослідної. Ця близькість полягає в аналізі фактів і в необхідності передбачення. У творі "Розмова з молодим директором школи" він пише: "Учитель, який не вміє і не бажає проникати подумки в глибину фактів, в причинно-наслідкові зв’язки між ними, перетворюється у ремісника".

Сухомлинський підняв проблему, якими якостями має володіти хороший педагог. По-перше, хороший учитель – це людина, яка любить дітей, знаходить радість у спілкуванні з ними, вірить у те, що кожна дитина може стати хорошою людиною, вміє дружити з дітьми, приймає близько до серця дитячі радощі і горе, знає душу дитини.

По-друге, цей учитель добре знає науку, на основі якої побудований предмет, що викладається ним. Чим глибші знання, чим ширший кругозір, всебічна наукова освіченість вчителя, тим у більшій мірі він не тільки викладач, але й вихователь.

По-третє, хороший учитель – це людина, яка знає психологію і педагогіку, розуміюча і почуваюча, адже без знання науки про виховання працювати з дітьми неможливо.

По-четверте, хороший учитель – це людина, яка досконало володіє уміннями в тій чи іншій трудовій діяльності, майстер своєї праці. У хорошій школі в кожного вчителя є яка-небудь трудова пристрасть.

Сухомлинський звернув увагу на проблему підготовки учителя до уроків: "Знаючий, думаючий, досвідчений педагог не засиджується довго, готуючись до завтрашнього уроку. Учитель готується до хорошого уроку все життя... Така духовна і філософська основа нашої професії і технології нашої праці: щоб дати учням іскорку знань, треба поглинути ціле море світла."

Сухомлинський вказав на необхідність турботи про вчителя. Вимагаючи від учителя, треба пам’ятати, що йому необхідно щось давати. Усі шкільні громадські організації повинні створювати обстановку багатого духовного життя, умови, коли сили і дорогоцінний час учителя не витрачається марно.

Учителя треба оберігати від всеможливої писанини і "заходів".