Studentam.net.ua

1. Принцип “паралельної дії” та шляхи його реалізації

   Одним з найефективніших засобів виховання завжди було використання впливу на вихованців з боку групи, в якій вони постійно знаходяться. У XX столітті це явище стало предметом значної уваги психологічної та педагогічної науки, внаслідок чого з'явилося чимало теоретичних моделей та практичних спроб їх реалізації. У західній психології вивчення міжособистісних стосунків у групі посіло досить помітне місце серед психолого-педагогічних досліджень. Однією з найбільш відомих стала, наприклад, соціометрична концепція Д. Морено, яка стверджує фундаментальну роль внутрігрупових стосунків у всій організації життя суспільства. У вітчизняній науці виховання у групі було особливо співзвучним колективістській доктрині і тому стало пріоритетним напрямом педагогічної технології. Слід зауважити, що хоча психологічні дослідження малих груп носили відбиток соціального замовлення, в них було чимало корисного для теорії і практики виховання, що є і залишиться у педагогічному інструментарії.
   Малою групою називається група людей, яких об'єднує якась спільна діяльність або інтереси і які можуть безпосередньо контактувати один з одним. Існують різні види малих груп, які можуть відрізнятися за багатьма параметрами, але педагогіку цікавить їх класифікація за ознакою опосередкованості міжособистісних стосунків у групі її загальною діяльністю.
   Дифузна група — це нестійке і тимчасове об'єднання, наприклад, черга або короткочасна компанія відпочиваючих, стосунки членів якої не опосередковані змістом спільної діяльності і де немає сталої структури групи.
   Група-асоціація утворюється на ґрунті довготривалої, наприклад навчальної або виробничої, діяльності, має певну формальну і неформальну структуру, а стосунки між її членами переважно визначаються міжособистісними симпатіями, а не внеском у загальну діяльність.
   Кооперацією називається група, в якій інтенсифікується процес діяльнісного опосередкування, члени групи все частіше можуть сказати про інших: “Це один з нас”, але емоційно-психологічні відносини ще переважають. На жаль, автори цієї класифікації не показують чіткої відмінності асоціації від кооперації.
   Існують групи-корпорації, в яких міжособистісні стосунки опосередковані груповою діяльністю, але ця діяльність має асоціальний або антисоціальний характер (це, наприклад, кримінальні угруповання).
   Колектив — це група найвищого рівня розвитку, члени якої об'єднані загальними цінностями, цілями і завданнями діяльності, значущими для груп в цілому і для кожного її члена, де міжособистісні стосунки опосередковуються суспільно цінним і особистісно значущим змістом спільної діяльності.
   Формування колективу і виховання в колективі є найбільшим надбанням методики виховання радянського періоду завдяки працям багатьох вчених і найперше — А.С. Макаренка. Саме в його теорії і практиці у найбільш досконалому вигляді сформувалася методика виховної роботи з колективом.
   Треба відзначити умовність використання у практиці і навіть у педагогічній літературі терміна “колектив”. Часто колективом називають будь-яку відносно сталу групу незалежно від стосунків її членів. У сучасному науковому розумінні, як зазначено вище, це не просто група людей, яку об'єднує суспільно корисна діяльність, а група, в якій склалися взаємовідносини, за виразом А.С. Макаренка, “відповідальної залежності”, тобто кожен член групи оцінюється перш за все за його вкладом у загальну справу. Це досить типове явище у дорослих виробничих колективах, але цього дуже важко досягти у дитячих навчальних закладах. З цієї позиції більшість шкільних класів — це не колективи, тому точніше їх називати просто групами.
   Формування справжнього колективу вихованців — це не самоціль, а створення найбільш ефективного інструменту педагогічного впливу на кожного з них. Маючи такий інструмент, педагог може здійснювати виховання в основному через нього. Цю систему А.С. Макаренко назвав “паралельною дією”, а головний принцип виховання в колективі — “принципом паралельної дії”. Назвемо основні чинники формування дитячого колективу, які склалися в діяльності А.С. Макаренка та його послідовників.
   1. Змістовна діяльність колективу. Це не просто будь-яка суспільно корисна діяльність вихованців, а така, що створює відносини відповідальної залежності. Навчальна діяльність, безумовно, є суспільно корисною і необхідною, і діти навчаються в групах, але досягнення кожного мало залежать від досягнень інших, мало впливають на них. Від того, що слабовстигаючий учень має слабкі знання, сильний, як йому здається, нічого не втрачає (хоча насправді певною мірою програють всі). Інша справа — виробництво, де кінцева продукція і зарплата залежать від праці кожного. Отже, найкращим видом діяльності з точки зору формування колективу є продуктивна праця, тобто випуск товарної продукції, який здійснюється за планом, дає прибуток, вимагає трудової дисципліни. Навчання одні учні сприймають як серйозну і важливу працю, а інші — як неприємний обов'язок, погане виконання якого мало впливає на їхнє становище у групі. В умовах продуктивної праці безвідповідальна поведінка члена колективу зразу настроює колектив проти нього і тим створює стосунки відповідальної залежності. А. С. Макаренко відзначив, що план і зарплата — кращі вихователі. Продуктивна праця була у А.С. Макаренко вирішальним фактором згуртування колективу.
   Труднощі формування колективу в умовах сучасної масової школи якраз здебільшого і полягають у відсутності такої змістовної діяльності, якою є продуктивна праця. Треба знаходити інші справи, які здатні конкурувати з продуктивною працею. Іноді педагогам вдається викликати інтерес учнів до науки, мистецтва, пошукової роботи, туризму, спорту і згуртувати колектив навколо цього. Загальнокультурний розвиток учнів та їхнє дружне спілкування в руках кваліфікованого педагога також є добрим інструментом формування справжнього колективу. У всякому разі навіть часткові успіхи на цьому шляху є корисним внеском у виховний процес.
   2. Дійове самоврядування. Саме через нього здійснюється процес паралельної дії. Дійове, а не формальне учнівське самоврядування створює дуже значні можливості педагогічного впливу на групу. Вимоги з боку самого педагога, без підтримки колективу, якими б правильними вони не були, можуть зустрічати опір і навіть не виконуватися, а ось вимоги авторитетного активу — ніколи. Про такий інструмент мріє кожен педагог.
   Але досягти такого самоврядування зовсім не просто. Товариська солідарність у дитячих групах, як правило, міцніша за добрі почуття до педагога і дисциплінованість учнів, тому виконання вимог педагога у слаборозвинених колективах не зустрічає засудження з боку товаришів. Педагог немовби опиняється віч-на-віч з противником, яким є недисциплінована частина групи.
   Цей етап, коли вимоги висуває сам педагог, А.С. Макаренко вважав першим етапом формування колективу.
   На другому етапі на бік педагога стають найбільш свідомі і активні вихованці, з яких він прагне створити актив групи. Якщо це вдається (бо група може і не визнавати такий актив), вимоги педагога отримують значну підтримку.
   Якщо справа йде вдало, наступає третій етап, коли все більша частина і, нарешті, більшість вихованців підтримує педагога і актив, тобто вимоги пред'являє практично вся група, яка стає колективом.
   Існують різні форми самоврядування: рада командирів, старостат, учнівські комітети, рада бригадирів тощо, і це є творча справа педагогів, важливо, щоб воно визнавалося групою і працювало без постійних поштовхів з боку дорослих. Дійове самоврядування може вирішувати, як це було в колективах А.С. Макаренка, майже всі питання дитячого колективу: режим харчування, фінансові витрати, зміст діяльності, застосування до вихованців методів стимулювання тощо.
   Найважливішою умовою дійового самоврядування є реальність його прав. Те, що вирішує рада командирів або учком, має виконуватись, якщо це навіть не подобається комусь з педагогів. Діти безпомилково відчувають, чи це реальне самоврядування, чи тільки гра, і відповідно ставляться до нього. Вони виявляють особливу принциповість і наполегливість у захисті своїх прав. У практиці А.С. Макаренка були випадки, коли рішення ради командирів суперечили його пропозиціям, але він мусив підкорятися. Всі уповноважені колективу: і командири окремих груп, і члени головного органу обираються колективом, але на першій стадії формування, як вважав А.С. Макаренко, припустиме призначення командирів груп педагогами.
   3. Залучення до самоврядування якомога найширшого кола вихованців. Формування авторитетного активу: командирів груп та ради колективу — це дуже важливий, але тільки початковий крок на шляху справжнього самоврядування. В актив обираються зазвичай найбільш активні і відповідальні вихованці. У той же час завдання виховання в колективі полягає не тільки в організації життя дітей, а й у формуванні активності у кожного з них. Тому наступним після створення активу завданням є формування навичок самоврядування у всіх інших вихованців. З цією метою керування різними сферами життя колективу розподіляється між багатьма органами і людьми, тобто створюються різні ради, комісії тощо. Це і санітарна служба, і стінна преса і керівництво спортивним життям, і відповідальність за окремі масові заходи. Якщо така робота проводиться систематично і ефективно, більшість членів колективу набуває навичок відповідальності і керівництва, що дозволяє їм бути на рівні членів вищих органів самоврядування. У колективах А.С. Макаренка цей принцип реалізовувався різними шляхами. Одним з них було чергування по колонії або комуні. Черговий мав у цей день найвищу владу після директора. Його розпорядження виконувалися всіма, дані його рапорту на лінійці не підлягали сумніву. Інший шлях — організація масових заходів, наприклад культпоходу всієї комуни до театру. Це могло доручатись будь-кому з вихованців.
   У сучасній масовій школі теж є певні умови для залучення учнів до самоврядування, але, на жаль, це робиться далеко не завжди. Часто, вважаючи більшість учнів пасивними, педагоги навіть не намагаються залучити їх до якоїсь відповідальної діяльності. Внаслідок цього як психологічний захист у цих учнів формується негативне ставлення до всілякої громадської роботи і активності.
   4. Внесення елемента гри в організацію колективу. Однією з психологічних особливостей людини є схильність до гри. Навіть на дорослих людей справляє враження яскравий антураж: військова форма, гучні титули і звернення тощо. Це, звичайно, значно більшою мірою стосується дітей. Гра є однією з важливіших потреб дитячого віку, її можна порівняти з чарівною паличкою, за допомогою якої у дітей викликається інтерес до будь-якої діяльності. В організації колективу елементи гри і романтики мають втілюватися у формі наказів, рапортів, команд, звернень; одязі, ритуалах, нагадуючи військову, спортивну та інші привабливі для дітей види діяльності, створенні таємничих та пошукових ситуацій.
   А.С. Макаренко блискуче використовував цю особливість дитячої психології. Так, на вході до будинку комуни стояв вартовий комунар з гвинтівкою, хоча вона, звичайно, була без набоїв. Команди, розпорядження і відповіді мали військовоподібний характер. Найсуворішим покаранням був “арешт” у кабінеті завідувача, хоч це ніяк не нагадувало справжній арешт. А.С. Макаренко неодноразово підпадав під критику сучасників, які обвинувачували його у воєнізації і начебто нехтуванні волею дитини, але все це було тільки яскравим втіленням ігрового елементу у дитяче життя.
   Чіткі форми звернень і команд служили створенню того, що Макаренко називав “мажором” і чому надавав дуже великого значення. Мажор — це життєрадісний і бадьорий стиль спілкування вихованців і педагогів, який (і цього не розуміли критики “мажору”) повністю відповідає особливостям дитячої психіки. Дійсно, кожній спостережливій людині відомо, що діти тяжіють до сміху, жарту, не схильні довго ображатися або сумувати. Навіть дійсно драматичні події не викликають у здорової дитини надовго погіршення настрою, хоч це і не означає, що вона не здатна глибоко їх переживати, що вона емоційно нечутлива, поверхова. Відомо й те, що вдалим жартом можна різко змінити негативне ставлення дітей до педагога на позитивне. “Мажор” в колективі не означає, що життя в ньому носить поверховий характер, що немає проблем і роздумів, що дитині не дозволяють побути наодинці, не звертають уваги на її настрій. Він означає, що в колективі переважає енергійність, готовність докласти цілеспрямованих зусиль, виконати розпорядження власної ініціативи, оптимізм, віра у свій колектив, чекання цікавих справ, доброзичливість до товаришів.
   Ігровий характер повинен охоплювати якомога більше моментів життя дитячого колективу. Цьому зокрема допомагають атрибути та ритуали дитячих організацій: яскрава форма, символи, система відзнак, пісні, посвяти, особливі звернення тощо. Але, якщо в житті дитячого колективу мало дитячої ініціативи, заплановані дорослими заходи не цікавлять дітей, ритуали стають пустою формою, позбавленою змісту і сприймаються вихованцями як нудний обов'язок. Так було, наприклад, у деяких піонерських таборах, коли ранкові і вечірні лінійки проводились стереотипно і нецікаво, викликаючи у дітей тільки відчуття нудоти. Ігрові елементи і ритуали мають логічно походити з мети діяльності колективу, виправдовуватися змістом життя, тільки тоді вихованці захоплюються ними. Так, вихованці А.С. Макаренка бачили, що точність команд, рапорти чергових, протоколи зборів, випробувальний термін для новачків — у все це необхідно для кращої організації, захищеності кожного, процвітання комуни.
   5. Роль позитивного прикладу педагогів, серйозність їх участі у житті дитячого колективу. Учні чекають від педагогів єдності слова і справи, тобто відповідності того, що вони пропагують, їх власній поведінці. У підлітків існує особливо гостре, принципове ставлення до цієї проблеми, вони схильні з певною підозрою ставитися до “високих слів” категоричних моральних вимог, у чому виявляють типову підліткову критичність та максималізм. Якщо педагог вимагає точності, а сам запізнюється, вимагає охайності, а сам носить зім'яті брюки, агітує за спорт, а сам далекий від нього, лає за паління, а сам палить, учні не будуть виконувати його вимоги. Діти тонко відчувають, наскільки педагог переконаний в тому, до чого він їх закликає. Якщо інтереси колективу знаходяться для педагога на другому плані, якщо він забуває про них після робочого дня, все це відчують вихованці. Педагоги, яким вдається сформувати справжній колектив, завжди максимально наближуються до дитячого життя. Тут мають значення навіть деталі. Педагогу не бажано демонструвати розкіш або екстравагантність одягу, в інтернатній установі бажано їсти ту саму їжу, інакше діти відчувають його віддаленість від них. Деякі педагоги протестують проти цього, вони кажуть, що робота роботою, а особисте життя — це тільки їхня справа. З формальної точки зору все це правильно, але якщо педагог бажає досягти успіху, йому доводиться рахуватися з цим явищем. А.С. Макаренко звертав на цю вимогу дуже велику увагу і сам був зразком її виконання. Він казав, що якщо вихованці ідуть кудись строєм пішки, педагог не має права їхати на автомобілі, якщо ідуть без пальто, педагог йде у такому ж вигляді.
   6. Перспективні лінії колективу. Дитячий колектив мусить завжди бачити попереду три перспективи: найближчу, середню і віддалену. Перспектива — це завтрашня радість, яку готують і якої чекають. Найближчою перспективою може бути подія, що відбудеться через декілька днів, наприклад, концерт, вечір, кінофільм, спортивні змагання, прогулянка, екскурсія тощо. Середня перспектива є більш віддаленою і потребує більшої підготовки, над нею треба працювати. Це може бути туристичний похід, вистава силами учнів, велика урочиста подія. Вихованці повинні не просто чекати, а готувати цю подію, в цьому її виховуючий смисл. Але найбільше значення має дальня перспектива, яка розрахована на декілька років. Саме це дає колективу відчуття майбутнього, впевненості у завтрашньому дні, згуртовує його. Часто дальні перспективи пов'язані з будівництвом чогось потрібного для всіх, наприклад, спортзалу, басейну, нових корпусів школи чи майстерні, що зробить життя колективу більш насиченим і змістовним. Здебільшого такі перспективи можуть бути тільки у всієї школи.
   Досить складною справою подекуди виявляється створення дальньої перспективи класного колективу. Планувати певні досягнення у навчанні не завжди є реальною і захоплюючою дітей справою, це можливо у деяких особливо сильних класах. Найкращим, як показує досвід, є організація якогось досить складного пошукового або творчого завдання на декілька років з участю кожного учня класу. Так, у восьмому класі однієї з сільських шкіл почали створювати історію свого села з описом кожної родини і долі кожного сельчанина. В альбом включили фотографії і малюнки. Ця робота, що тривала три роки, дуже захопила учнів, внесла цікавий зміст у шкільне життя, сприяла згуртуванню, тобто була вдало вибраною дальньою перспективою. В іншому випадку класний керівник і вчителька літератури сьомого класу захопили учнів ідеєю створення до закінчення 9 класу збірника власних оповідань і віршів. Спочатку це здавалося дітям нереальним, бо більшість з них не знаходила в себе ніяких літературних здібностей, але згодом заявлялися все нові твори. Створення збірника набуло характеру творчого змагання. Знайшлися учні, що написали по 3-4 оповідання. Психологічний клімат у цьому класі, як відзначали всі учителі, помітно змінився на краще. Можна з певністю сказати, що знаходження дальньої перспективи може стати однією з вирішальних умов формування учнівського колективу.
   7. Розвиток традицій колективу. Відомо, що традиції зміцнюють будь-яку групу, вони створюють враження міцності, психологічно зближують її членів. Суспільство завжди турбується про створення і підтримку позитивних традицій, часто роблячи їх ритуалами. Та ж сама закономірність притаманна дитячим колективам, що завжди розуміють кваліфіковані педагоги. Всі позитивні елементи життя колективу: навички, інтереси, цікаві масові заходи — мають стати традиціями даного колективу.
   Деякі шкільні традиції, наприклад свята першого і останнього дзвоника, стали розповсюдженими і звичними, але бажано, щоб у кожній школі і класі були власні. Традиції можна умовно поділити на організаційні і моральні. Організаційні — це традиції якихось заходів, наприклад, свят, культпоходів, туристичних походів, виставок художньої творчості тощо. Моральні — традиції певної поведінки, наприклад, ввічливості, уважності друг до друга, стриманості у виразі негативних емоцій, відвідання хворих, поздоровлень з Днем народження, допомоги молодшим тощо. Якщо для підтримання організаційних традицій потребуються зусилля педагогів, то моральні традиції, коли вони вже закріпилися в колективі, більшою мірою підтримуються самими вихованцями.Кожен з вищезгаданих чинників або умов формування дитячого колективу є важливим і обов'язковим, але, як показала практика, найбільш фундаментальним і вирішальним є змістовна, діяльність колективу. Чому “як показала практика”? Справа в тому, що, не дивлячись на популярність і світове визнання теорії виховання в колективі, майже нікому з шкільних педагогів не вдається досягти таких успіхів, як А.С. Макаренку Причиною цього є не брак педагогічних талантів — цього просто не може бути при величезній армії високоосвічених педагогів — а відсутність у масових школах такої змістовної діяльності, якою була у А.С. Макаренка продуктивна праця (вище вже згадувалось, що навчання не є для всіх учнів такою діяльністю). Всі інші фактори, хоч вони і потребують спеціальних організаційних зусиль, є похідними від змістовної діяльності. Отже, колективи, з якими працював А.С. Макаренко, були фактично виробничими колективами, а класи сучасних масових шкіл та інших навчальних закладів — це навчальні колективи і сформувати в них відносини відповідальної залежності серед вихованців значно важче, ніж у виробничних колективах.
   Реально дивлячись на речі, треба розуміти, що в масових школах класний колектив не є таким самим ефективним інструментом виховання, як у виробничих колективах, не ставити нереальних цілей і не розчаровуватись у педагогічній науці, як це буває у деяких педагогів-практиків. Слід посилити індивідуальний вплив педагога на кожного учня, не відкидаючи при цьому мети і методики згуртування колективу Так, у цьому колективі не буде повністю розвинених відносин відповідальної залежності і, мабуть, він не буде колективом у повному значенні цього слова, але і в цих умовах можна досягти значного виховного ефекту.
   Розглянемо головні напрямки і засоби згуртування учнівської групи і розвитку в ній колективістських відносин в умовах масової школи.
   1. Формування колективістських переконань вихованців. Користуючись термінами сучасної психології, це створення ЦОЄ — ціннісно-орієнтаційної єдності групи, загального позитивного ставлення до мети формування справжнього колективу. В початкових класах привабливий образ колективу створюється за допомогою художньої літератури, бесід, а також у процесі цікавої колективної діяльності і розвитку дружніх стосунків дітей. В середніх і старших класах треба у відповідній формі дати уявлення про справжній колектив і зацікавити учнів його ідеєю. Виразним і переконливим засобом буде ознайомлення учнів з поняттям “примітивна група” — антиподом високорозвиненої групи, що створює можливість для порівняння. Назвемо ознаки примітивної групи.
   1. Угруповання з ворожуючими відносинами.
   2. Третирування слабких.
   3. Лідирування, засноване на переважанні грубої сили.
   4. Цілі забезпечення власного комфорту.
   5. Непримиренне ставлення до інших груп.
   6. Зневажливе ставлення до культурних інтересів.
   7. Кругова порука.
   Знаючи ці ознаки, учні зможуть краще зрозуміти, що являє собою їхня група, її рівень розвитку і завдання, що стоять перед нею. З цією ж метою доцільно використати “Карту-схему емоційного стану класного колективу”, розроблену А.С. Крикуновим і А.С. Чернишовим, з допомогою якої можна більш детально і всебічно охарактеризувати стан розвитку групи. “Карта-схема” дає можливість оцінити кожний прояв емоційного стану групи в балах.

Карта-схема емоційного стану класного колективу.

+3 +2 +1 0 -1 -2 -З

   Достоїнство цієї карти-схеми полягає в тому, що вона аналізує основні феномени або показники колективу і ступінь їх розвиненості у даній групі.
   По-перше, це згуртованість, дружні стосунки: взаємні симпатії членів колективу Це виявляється у твердженнях: “В колективі переважає бадьорий і життєрадісний тон настрою. Доброзичливість у взаємовідносинах, взаємна прихильність”, “У відносинах між угрупованнями всередині колективу існує взаємна прихильність і розуміння”, “Переважає схвалення і підтримка, зауваження і критика висловлюються з добрими намірами”, “Члени колективу з повагою відносяться до думок один одного”.
   Ціннісно-оріентаційна єдність групи. її показниками є таке твердження: “У колективі високо цінуються принциповість, безкорисливість, розвинене бажання працювати”, “Членам колективу подобається бувати разом, частіше знаходитися в колективі, приймати участь у спільних справах, проводити вільний час”.
   Групова емоційна ідентифікація, коли кожен член групи приймає її турботи, радощі і неприємності як власні. Цей феномен постає в твердженнях: “Успіхи або невдачі окремих членів колективу викликають співчуття та щиру участь всіх членів колективу”, “Досягнення або невдачі всього колективу переживаються всіма як власні”, “Члени колективу гордяться своїм колективом, якщо його відзначають керівники”.
   Гуманне ставлення до слабких і новачків. Воно постає в твердженнях: “У колективі справедливе ставлення до всіх членів, тут завжди підтримують слабких, виступають на їх захист”, “Колектив співчутливо і доброзичливо ставиться до нових членів, намагається допомогти їм освоїтися”.
   2. Згуртування групи у; процесі спільної діяльності. Вище відзначалось, що у масових школах немає продуктивної праці, а навчання є значно менш сприятливою діяльністю для формування колективу. Але і в цих умовах є чимало можливостей для згуртування колективу у спільній діяльності, якою є уміло організована позакласна робота. Якщо ця робота проводиться не формально, а дійсно цікаво для учнів, вона безумовно згуртовує вихованців. У цьому плані дуже важливо, аби підготовка і проведення позакласних заходів мали дійсно колективний характер, тобто учні, починаючи з середніх класів, повинні самі, а не під тиском педагога вибирати заходи, розробляти сценарій і готувати захід. Роль педагога залишається дуже важливою, але ініціатива має походити від учнів або схвалюватись ними.
   3. І.П. Іванов і його послідовники створили цілу систему подібних заходів, колективних творчих справ (КТС), яка швидко завоювала популярність у дитячих колективах. Головна перевага КТС над традиційними виховними заходами полягає у посиленні ролі дитячої ініціативи і у обов'язковому елементі змагання, що є в кожному КТС.
   Детально описувати КТС немає потреби, бо цьому присвячена цікава книга І.П. Іванова “Енциклопедія колективних творчих справ”.
   Але існує чимало змістовних позакласних заходів традиційного характеру, які не втрачають своєї виховної ролі. Це переважно великі заходи, що потребують ретельної підготовки: літературні і музичні вечори і різні свята.
   Треба підкреслити важливу роль туристичних походів, які особливо сприяють згуртуванню дитячого колективу. Походи створюють можливості для прояву товариських якостей, взаємодопомоги. У походах, як правило, по-новому розкриваються ті учні, які у навчальній діяльності вважаються важкими і малоперспективними, тут виявляються їхні практичні здібності, які були непомітними в класі. Але, можливо, найбільш благотворно походи впливають на стосунки педагога з учнями. Вдало проведений похід має позитивний вплив, який відчувається не один місяць.
   Згуртуванню класного колективу в позакласній роботі значно сприяє проведення заходів, які стають традиційними. Такими заходами мажуть стати, наприклад, “Свято народження колективу”, “Свято творчості” (на якому кожен учень демонструє результати власної творчості у будь-якій галузі і жанрі), “Свято наших батьків”, “Турнір лицарів” (його доречно присвятити 8 Березня), “День дружби”, вечори, присвячені традиційним народним святам, “День улюбленого поета”, “День улюбленого композитора”, “День улюбленого художника” та інші. Бажано, аби традиційні заходи були пов'язані з історією та життям саме цього класу, підкреслювали своєрідність і неповторність даного колективу. Так, наприклад, “Свято народження колективу” може відзначати день, коли учні пережили найбільш яскраве відчуття колективу під час якоїсь корисної та цікавої справи.
   Хоча навчальна діяльність не має в плані згуртування колективу таких можливостей, як трудова, вона разом з позакласною роботою може ефективно використовуватись педагогами. Одним із засобів є організація взаємодопомоги учнів. Це може бути індивідуальне шефство “сильних” учнів над слабовстигаючими або система консультантів з окремих предметів, які допомагають групі учнів (бригаді, ланці тощо), або якась інша система. Консультантів бажано змінювати через місяць або навчальну чверть, бо ця робота віднімає чимало часу. Найзручніше використовувати взаємодопомогу у школах-інтернатах і групах подовженого дня, але частково після уроків її можна застосовувати і у звичайних класах. Взаємодопомога у навчанні найкраще згуртовує учнів в умовах змагання, що проводиться в класі або між класами.
   Зараз, в післяперебудовний час, ідея взаємодопомоги у навчанні стала менш популярною під впливом концепції ринкових відносин і розрахунку тільки на власні сили, але остання здається привабливою тільки внаслідок своєї новизни. В розвинених країнах з ринковою економікою педагоги саме й намагаються активно використовувати всілякі форми взаємодопомоги для виховання гуманних рис учнів.
   3. Формування позитивного психологічного клімату. Цьому, звичайно, сприяють усі напрямки позакласної виховної роботи, але потрібні й спеціальні постійні зусилля педагогів по встановленню дружніх і гуманних стосунків між усіма вихованцями. Між усіма — це значить, що в класі не повинно бути ворожуючих угруповань і вкрай непопулярних, ізольованих членів. Відомо, що в дитячих групах діє, з одного боку, тенденція до згуртування, а з іншого — протилежна, що часто буває в групах з кількома лідерами-суперника-ми. Деякі педагоги, проводячи чимало цікавих заходів, не звертають уваги на цю роботу, вважаючи, що все прийде само собою, але дружні стосунки в групі стихійно формуються не завжди.
   Серед заходів цього напрямку треба відзначити святкування Днів народження вихованців. Це можна організовувати по-різному, наприклад, роблячи щомісячно вечори на честь тих, хто народився в цьому місяці. Це не тільки святкові події, що піднімають дітям настрій, дають відпочинок і розвагу, але й можливість розвивати добрі почуття у кожного вихованця до всіх інших.
   Стосунки, що складаються у класі стихійно, як правило, утримують симпатії і антипатії. У антипатіях здебільшого винні такі вікові особливості дітей, як імпульсивність, агресивність (особливо у підлітковому віці), недружні стосунки хлопців з дівчатами. Часом буває, що антипатії помітно переважають. Учні чекають від однокласників, за винятком друзів, швидше готовності до конфліктів, ніж теплоти, стриманості, доброзичливості. Багато хто з них, образно кажучи, немовби постійно наїжачений і готовий до відсічі. Аби подолати цю тенденцію, треба цілеспрямовано створювати ситуації, в яких би діти навчалися висловлювати своє доброзичливе ставлення до інших, давати нагоду усувати бар'єр недовіри і чекання негативного ставлення до себе. Треба знаходити можливості звернути увагу на позитивні сторони кожного учня.
   Користуючись досвідом кращих педагогів, можна порекомендувати ведення класного щоденника, що може мати різні назви, в якому кожен з учнів висловлює свої думки про життя класу та однокласників. Так, у Ю.М. Чесних такий щоденник називався літописом. Його вели по черзі всі учні, а деякі сторінки — сам класний керівник. “Літопис” мав величезний педагогічний ефект, він справді змінив цей раніше недружний, зібраний з досить “важких” учнів, клас. Починаючи “літопис”, учитель дав дітям зразок відвертості, самокритичності, вдумливого, і доброзичливого ставлення до інших. Цей початок так вплинув на наступних “літописців”, що й вони не могли обійтися формальним і поверховим зображенням подій, а були немовби змушені відверто і критично аналізувати життя класу. Багато хто з учнів спочатку скептично ставився до “літопису” як чергового виховного заходу, але потім це ставлення змінилося. Поступово створився психологічний клімат, в якому доброзичливість, відвертість прагнення до самовиховання стали переважати поверховість і школярство. Виявляючи в “літописі” поважне ставлення один до одного (такий стиль, традиція), учні мусили переносити подібне і у повсякденне життя. Треба відзначити, що взагалі ведення всіляких класних документів: фотоальбомів, альманахів, “щоденників цікавих справ” тощо сприяє появі почуття “ми”, наближує учнів один до одного.
   У практиці роботи Ю.М. Чесних є чимало різних прийомів та форм створення позитивного психологічного клімату колективу і розвитку гуманного ставлення учнів один до одного. Прийом, який він назвав “уроки любові”, полягав у тому, що учням було запропоновано написати про тих людей, яких вони найбільше люблять. Це, здавалося б, просте завдання викликало у дітей багато роздумів, емоцій і велику працю душі. їм довелося аналізувати своє ставлення до найближчих людей, виявляючи для самих себе їхню цінність, та актуалізувати ті почуття, яким в повсякденному житті часом заважали дрібні непорозуміння та конфлікти. Діти робили для себе відкриття про свою здатність любити інших, серед яких були не тільки родичі.
   Різновидом “уроку любові” стало також завдання написати про своє ставлення до дітей молодшого віку. Більшість учнів з теплотою і справжньою гуманністю написали про молодших братів, сестер, сусідських дітей, знайомих малюків.
   Цінність такого прийому важко перебільшити. Крім того, що він розвиває позитивні емоції, закріплює у свідомості любов до людей як одну з головних етичних норм, він пов'язує це почуття з школою і класом, де все це переживається в колі однокласників. Обговорюючи в класі ці твори (тільки за бажанням авторів), діти бачать один одного як добрих, люблячих людей, і це, звичайно, посилює теплоту взаємовідносин між ними, покращує психологічний клімат колективу.
   4. Розвиток учнівського самоврядування. В умовах сучасної масової школи, як відзначалося вище, досягти цього досить важко, але це не заперечує необхідності дитячого самоврядування в рамках класу і школи. Навіть часткове, обмежене самоврядування при правильній організації виховує у дітей відповідальність перед колективом, організованість, навички турботи про інших та спілкування в групі.
   Молодші школярі з готовністю приймають самоврядування, яке організовують педагоги і яке подобається їм своєю “дорослістю”. Учні середніх класів потребують значно більшої обґрунтованості необхідності самоврядування та уваги до нього педагогів. Якщо вони бачать формальний характер самоврядування, то самі ставляться до нього формально. Для організації самоврядування старшокласників необхідні цікаві ідеї і форми, повага до ініціативи та самостійності учнів і глибоке включення педагогів у життя учнівського колективу. Все це є складним завданням, що й пояснює досить рідкісні випадки успіхів у цій справі.
   Традиційною є організація самоврядування в класі за допомогою посади старости, командира чи іншого формального лідера, якого обирає (принаймні, мусить обирати) колектив, та лідерів груп (бригад, ланок), на які поділяється клас. Навіть ця простіша форма дає чималі можливості для згуртування колективу. Розглянемо основні вимоги до використання цієї форми.
   1. Демократичність вибору лідера, який повинен дійсно обиратися, а не призначатися педагогом.
   2. Обрання гідного лідера, що користується повагою більшості колективу і має лідерські дані. Іноді лідер висувається під тиском якогось угруповання або з розрахунку, що це буде невимоглива, “своя” людина, з якою можна буде “спокійно” жити.
   3. Допомога лідеру з боку інших активістів та всього колективу.
   4. Постійна звітність лідера та активу перед колективом. Без такої звітності лідери часто “відриваються” від групи і самоврядування набуває формального характеру.
   Самоврядування не повинно обмежуватися роботою лідера і активу. Важливо, аби всі члени колективу мали громадські доручення, які систематично контролюються. В класі можуть бути, наприклад, такі, деякі з можливих, доручення.
   Відповідальний за класну бібліотеку.
   Відповідальний за наочну інформацію в класі.
   Відповідальний за озеленення класу.
   Скарбник.
   Відповідальний за літературні заходи.
   Відповідальний за музичні заходи.
   Відповідальний за організацію походів та екскурсій.
   Відповідальний за спортивне життя класу.
   Відповідальний за стан самообслуговування в класі, хоча в багатьох класах це контролює староста класу.
   Відповідальний за ведення класного щоденника, літопису.
   Відповідальний за стан класного майна.
   Організатор вечорів відпочинку.
   Відповідальний за художню самодіяльність.
   Лідер класу (командир, староста) має контролювати виконання кожним доручень і колективно складеного плану роботи, проводити збори для обговорення актуальних питань класного життя. Педагогу разом з класним активом треба слідкувати, аби громадські навантаження були приблизно однаковими для всіх учнів. Відповідальність, припустимо, за класне майно або класну бібліотеку потребує більшої вимогливості до товаришів і праці, ніж відповідальність за музичні заходи, які проводяться тільки іноді. Можна частіше змінювати учнів, що виконують більш важкі доручення. Коли виконання доручень дійсно контролюється учнівським колективом, а не тільки класним керівником, воно формує у учнів відносини відповідальної залежності, згуртовує дитячий колектив.
   У багатьох школах болючим питанням є прибирання черговими класу; одні учні роблять це добре, інші — погано, а коли класний керівник послабляє контроль, гірше починають прибирати всі. Досвід кращих педагогів показує, що учнівське самоврядування може повністю забезпечити якісну працю чергових. Староста класу або спеціально призначений учень щоденно оцінює працю чергових і виставляє на стенді оцінку. Такий контроль часто діє краще учительського.
   Розподілити доручення нескладно, а ось домогтися їх постійного виконання нелегко навіть у дисциплінованому класі. Починаючи з 6-7 класів, учні часто вважають просте виконання громадських доручень (особливо господарських) нудною, нецікавою справою. В даній ситуації треба постійно підтримувати змагання і не забувати про різноманітне стимулювання зусиль учнів.
   Існують випадки успішної організації виставлення класом оцінок кожному за поведінку. Це, звичайно, важче налагодити, ніж оцінювання праці чергових, але педагогічний ефект є досить цінним. Можна робити це або шляхом відкритого обговорення, або письмового оцінювання типу рейтингу.
   Учнівське самоврядування в класі працює значно краще, коли існує самоврядування в межах всієї школи, і воно не є формальним. Найбільш відома форма — учнівські комітети, в роботі яких накопичений чималий досвід. Вони, як правило, складаються з декількох комісій: учбової, господарської, спортивної, санітарної, трудової, культмасової роботи та, можливо, інших. Успішність роботи шкільного самоврядування залежить від вдалого підбору активістів та вмілого педагогічного керівництва. Типовим недоліком є брак цікавих ідей щодо загально-шкільного життя. Певним успіхом стали “Дні самоврядування”, коли учнівський комітет частково здійснює керівництво навчально-виховним процесом у школі.
   В післяперебудовні роки форми учнівського самоврядування стали значно різноманітнішими і демократичнішими. Набула поширення практика створення спільного громадського керівного органу, куди входять учнівські лідери, представники педагогічного колективу і батьківського комітету. Цей орган — “Рада шкільного колективу” вирішує всі найважливіші питання шкільного життя за винятком тих, що жорстко регламентуються керівними установами освіти.
   Складнішою стала структура шкільного самоврядування, в назви структурних одиниць вкладається чимало фантазії. Ця різноманітність форм і яскравість їх назв, безумовно, враховують потяг дітей до гри і романтики, але важливо, аби достоїнства самоврядування не обмежувались тільки привабливими назвами.
   Досвід роботи шкіл містить чимало цікавих варіантів структури шкільного самоврядування, кожен з котрих може бути використаним у практиці. У таблиці 2 дається один з можливих, орієнтовний варіант структури шкільного самоврядування.
   Подана модель охоплює багато з можливих напрямків і форм діяльності учнів, яка здійснюється під керівництвом учнівського самоврядування. Те, що в “Раду шкільного колективу” входять педагоги і батьки учнів, само по собі ще не є обмеженням учнівської самостійності. Все залежить від стилю роботи “Ради”. Адже добре відома масова практика існування “чистих” учнівських комітетів, які фактично повністю керуються адміністрацією.
   Принципово важливим для формування у учнів свідомого ставлення до навчання і дисципліни є створення “Комісії по вирішенню конфліктів та етичних проблем”. Відомо, що в кожній школі спостерігається безліч конфліктів між учнями та педагогами. Коли учителі діють в рамках педагогічної етики, учні, хоч і висловлюють часом незадоволення, визнають справедливість рішень. Проте існують випадки, коли педагоги приймають сумнівні або відверто несправедливі рішення, що мотивується роздратованістю, обуренням, образою або “педагогікою покарань”. У цих випадках учням здебільшого нікуди буває звернутися за справедливим рішенням. “Комісія по вирішенню конфліктів та етичних проблем”, яка має складатися з найбільш авторитетних учнів, педагогів та батьків, якраз може стати таким “третейським судом”, що відповідає сучасній тенденції демократизації суспільства.

Таблиця 2. Структура шкільного самоврядування

   Інший напрямок цієї роботи полягає в тому, аби надати можливість кожному учневі в чомусь проявити себе найкращим чином і тим викликати до себе повагу і симпатію товаришів. У кожному класі є “непомітні” учні, які не вміють звернути на себе увагу через невпевненість у собі. Підняти їх статус — значить сприяти поліпшенню психологічного клімату групи. Треба давати таким учням виграшні завдання у навчальній і позакласній роботі, на що не завжди вистачає терпіння у педагогів. Класний керівник, бажаючи забезпечити успіх літературного вечора, найчастіше доручає виступи сильним учням, зайвий раз залишаючи “непомітних” в тіні. У розділі “Методи позитивного підкріплення” згадувався випадок, коли учителька географії доручила вести замість себе урок посередньому учневі, і він старанно виконав завдання. Цей приклад є добрим зразком підняття статусу “непомітного” учня.
   Дуже наближає учнів товаришування їхніх батьків, що є непіднятою цілиною в наших школах. Стосунки педагогів з батьками у середніх і старших класах часто обмежуються епізодичними і не завжди приємними зустрічами, а контакти батьків мають поверховий характер. Спеціальної роботи по згуртуванню батьків педагоги, як правило, не проводять, не вважаючи це важливою справою. Проте кращі педагоги розуміють велику виховну силу добрих стосунків між батьками і докладають зусиль до їх організації. Товаришування батьків майже неминуче тягне за собою і добрі відносини їхніх дітей. 3-4 заходи на рік з активною участю батьків дають досить помітні результати. Це можуть бути туристичні походи, сімейні спортивні естафети, волейбольні, баскетбольні та футбольні змагання змішаних команд дітей і батьків, святкування Днів народження учнів, батьківські збори з концертами батьків, тощо. Один туристичний похід, в якому бере участь батько чи мати “непомітного” учня, значно поліпшує його становище в класі.
   Найбільш відомим є досвід виховання у колективі в рамках дитячих організацій, які існують в багатьох країнах. Питання про сучасні дитячі організації України розглядатиметься в наступному розділі.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.