Studentam.net.ua

1. Методи формування свідомості вихованців

   Аби зрозуміти роль методів формування свідомості, треба згадати деякі психологічні засади мотивації поведінки людини. Існують три рівні мотивації вчинків.
   1. Когнітивний рівень, коли людина діє згідно з своїми переконаннями, усвідомлює необхідність даного вчинку. Вчинок може бути неприємним для людини, але розум змушує його зробити.
   2. Емоційний рівень. На цьому рівні людина діє за бажанням, хоч іноді і всупереч усвідомленій необхідності.
   3. Поведінковий рівень, коли людина діє так, як змушують обставини, або за звичкою. Часом це може суперечити переконанням та бажанню людини.
   Звичайно, найкращим є той випадок, коли вчинок мотивується на всіх трьох рівнях, тобто людина діє свідомо, за бажанням і їй сприяють обставини. Прикладом цього може бути навчання здібного і старанного учня, який розуміє необхідність навчання, вчиться з бажанням і досягає успіхів. Але в тому-то й справа, що діти (як, до речі, буває і у дорослих) на кожному кроці діють не так, як треба було б, а як зараз хочеться: не виконують завдання, тому що лінуються, прогулюють уроки, бажаючи уникнути “двійки” тощо, а також за обставинами або за звичкою.
   Чимало учнівських негативних вчинків є імпульсивними або афективними, але часто за ними стоять хоч і нестійкі, але переконання. Це стосується, наприклад, грубощів та агресивності деяких учнів, тому що в підлітковому середовищі цінується сила, сміливість, незалежні манери. Саме ці переконання зумовлюють важкість корекції підліткової субкультури. На рівні переконань (звичайно, нестійких і незрілих, але таких, що в даний момент мотивують поведінку) існує негативне ставлення багатьох учнів до праці та ще чимало негативних явищ поведінки.
   Людина відчуває потребу в тому, аби рівні мотивації не були в протиріччі, і це створює психологічні передумови зміни мотивації поведінки. Майже неможливо змінити зразу всі рівні, тому є доцільним і найбільш доступним починати з когнітивного рівня, тобто переконань.
   Візьмемо, наприклад, неохайного учня. В нього є тільки формальне розуміння необхідності охайності (когнітивний рівень), йому неприємно докладати зусиль щодо гігієнічних процедур (емоційний рівень), і він звик до неохайності (поведінський рівень). Теоретично правильно і практично найбільш доступно почати з когнітивного рівня, тобто створити привабливий образ охайної людини, який буде базою для формування переконання в необхідності охайності. Якщо учень впевниться у цьому, прагнення до єдності мотивації викличе у нього почуття психологічного дискомфорту, оскільки, цінуючи охайність, він сам залишається неохайним. Зміна переконань — це, так би мовити, клин, який вбивається в єдину мотивацію небажаних вчинків. Разом з цим треба, природно, намагатися впливати й на інші рівні, тобто допомагати тому аби догляд за зовнішністю став приємною і звичною процедурою.
   Інколи створюються умови для першочергової дії на інші рівні мотивації, коли, наприклад, учень попадає в умови суворого контролю, де він просто не може бути неохайним, але це не завжди вдається, та й звичка до охайності в такому випадку є більш поверховою. Отже аналіз механізму мотивації допомагає зрозуміти, наскільки є важливими і необхідними методи формування свідомості.
   Але людина не дуже бажає змінювати свої переконання, які є основою мотивації звичної поведінки, бо вона не хоче викликати у себе психологічний дискомфорт. Саме тому зміна мотивації не є такою легкою педагогічною задачею, як це може здаватися в теоретичній схемі. Хоча педагоги витрачають на формування свідомості учнів дуже багато часу, проводячи бесіди та індивідуальні розмови, віддача від цього часом ніяк не пропорційна витраченому часу. Формування свідомості вихованців потребує неабиякого мистецтва. Це, звичайно, ще не вся наука виховання, але дуже важлива її частина.
   Рівень буденної свідомості наших сучасників породжує у вихованців чимало хибних моральних поглядів і настановлень, які підсилюються їхньою дитячою незрілістю, імпульсивністю і віковою субкультурою. Ці помилкові погляди і переконання потребують постійних зусиль педагогів, які, в принципі, є найбільш відповідною для цього силою. Можна назвати деякі з таких типових хибних переконань, найбільш помітних у середньому і старшому шкільному віці.
   1. Необхідність позиції сили в стосунках між людьми. Це установлення йде від історично сформованих традицій поведінки в обставинах, сповнених небезпеки і боротьби. Зараз ці стереотипи поведінки існують на рівні звичок і манер повсякденного спілкування, яке відзначається навіть у дорослих людей готовністю до сутичок, сварок чи конфліктів, грубуватістю, різкістю. У дитячій психології з її імпульсивністю і потягом до самоствердження схильність до позиції сили постає особливо яскраво. А.С. Макаренко з психологічним інтересом відзначає цю схильність підлітків до сперечання, сутички і сварки з будь-якого незначного приводу. Він розповідає, як його вихованці їдуть у потягу до місця літнього відпочинку, дивляться у вікно і постійно сперечаються відносно того, що вони бачать за вікнами. Звичайно, це, значною мірою, вікове явище, але якщо його залишати на призволяще, воно формує подальшу конфліктну психологію, і у найменш вихованих дітей створює психологічний комплекс агресивної особистості. Боротьба з підлітковою агресивністю — це дуже складне завдання. Як правило, успіх досягається не тільки за рахунок методів формування свідомості, але вони абсолютно необхідні.
   2. Ще одним явищем масової свідомості учнів середніх та старших класів, їх типовим негативним переконанням є те, що часто називають хибною товариськістю або круговою порукою і що можна позначити як товариський кодекс. Це дуже неоднозначне і суперечливе явище, яке не можна назвати тільки добрим або тільки поганим: воно має обидві якості.
   Товариський кодекс виховується, формується всім укладом нашого життя і системою відносин. З раннього віку діти бачать в казках і фільмах цінність товаришування, воно сприймається як одна з найбільших моральних чеснот. Значення цього взірця поведінки різко зростає в шкільному віці, коли відбувається засвоєння статевої ролі хлопців, у якій найбільш яскравими і привабливими є якості вояка, особливо вірність товаришам і засудження зрадництва. Відомо, наприклад, що учні 1-3 класів постійно скаржаться педагогам один на одного, в той час як підлітки вважають це абсолютно неприпустимим. Отже, з одного боку, товариський кодекс є логічним і, як здається, неминучим наслідком виховання товариських якостей.
   З іншого боку, на фоні підліткового самоствердження, конфліктів з педагогами і товариської підтримки менш здібних у навчанні товариський кодекс дає такі прояви, як кругова порука і вірність груповим нормам поведінки, навіюваність щодо них, невміння проявити самостійність і піти всупереч волі групи або лідерів. Добре відомим явищем є потрапляння підлітків у кримінальні ситуації через небажання уславитися боягузом, невміння відмовитися від участі в правопорушеннях, які зовсім не здаються їм привабливими і добрими.
   Товариський кодекс часто постає причиною труднощів у стосунках учнів з педагогами, внаслідок чого в багатьох випадках вони немовби опиняються з різних боків барикади. Вимога товариського кодексу підтримувати товаришів у будь-якій ситуації здебільшого втілюється в підтримці несумлінних у навчанні та недисциплінованих учнів, тобто в круговій поруці. Педагоги дуже часто реагують на таке протистояння посиленням тиску, що, зрозуміло, перешкоджає щирості їхніх відносин з учнями. Як наслідок, створюється добре відома картина боротьби, в якій учні не вважають за гріх зробити учителеві те, що вони не припускають у відношенні до товаришів: поставити поламаний стілець, покласти кнопку тощо. Добровільна допомога учителю в перенесенні важких приладів у багатьох класах вважається підлабузництвом, ввічливість з учителем — проявом слабкості та боягузтва.
   Товариський кодекс, як уже відзначалося, є своєрідним світоглядним комплексом, що об'єктивно підтримується позитивним відношенням суспільства до товаришування і дружби. І дійсно, коли людина стає дорослою і “переростає” молодіжну субкультуру і особистісну неозначеність, товариський кодекс отримує змістовність і привабливі риси справжньої гуманності. Але в шкільному віці через свою незрілість він часто викликає небажану поведінку, наприклад, породжує негативне ставлення до старанності в навчанні та праці. Це дуже виразно постає в підлітковій субкультурі, де “зубрити” і “пахати” — це малоцікаве зайняття, що не є гідним справжніх хлопців. Таке ставлення частково залишається і в старшому віці, коли, наприклад, студенти соромляться розповідати про сумлінну підготовку, похваляючись, навпаки, тим, що здали іспит, нічого не знаючи і якось обдуривши викладача.
   Товариський кодекс неможливо і не треба викорінювати повністю, необхідно навчити учнів обмежувати його дію і не бути його рабами. Разом із згуртуванням колективу і вмінням стати для учнів справжнім авторитетом це потребує високої майстерності володіння методами формування свідомості.
   Зрозуміло, що формувати свідомість вихованців потрібно не тільки для корекції їхніх хибних уявлень. Діти вирішують для себе безліч філософських, етичних, естетичних та інших світоглядних проблем. Саме учитель має навчити їх спиратися на чітку логіку і достовірні факти, а не на забобони і суб'єктивну, необгрунтовану позицію.
   Одним із методів формування свідомості є переконання — вплив на свідомість за допомогою достатньо обґрунтованих аргументів, які формують когнітивну сферу мотивації поведінки вихованця. Обґрунтованість аргументів досягається за рахунок їх логічності, відповідності фактам та життєвому досвіду вихованців, авторитетності авторів, на яких посилається вихователь, а також авторитету самого педагога. Треба зазначити, що для процесу переконання вплив авторитету педагога може не бути вирішальним, як це спостерігається при навіюванні, бо головною є переконливість аргументів. Якщо погляди вихованця ґрунтуються на раціонально переконливих, несуперечливих для нього ідеях, вони стають досить ефективним компонентом його мотиваційної сфери.
   Метод переконання застосовується по відношенню як до окремих учнів, так і груп вихованців. Розглянемо спочатку індивідуальне застосування цього методу. Воно найчастіше спостерігається при певних відхиленнях у поведінці вихованців, характер яких (відхилень) визначає два типових варіанти мети використання переконання.
   1. Подолання хибних моральних поглядів, які є істотною причиною неправильної поведінки учня. Це, наприклад, уявлення про те, що недоліки переважають у більшості людей над позитивними якостями, що чесність і порядність існують тільки теоретично, а на практиці всі дотримуються сентенції “Своя сорочка ближче до тіла”, що агресивність є надійною зброєю (позиція сили). Такі погляди здебільшого породжуються і підтримуються сім'єю, а також є психологічним захистом від усвідомлення невдач у навчанні та недоліків характеру, тому їх корекція є дуже складним завданням.
   2. Подолання хибних настановлень і звичок, які йдуть від вад характеру або невдалого самоствердження, але не є проявом хибних моральних переконань. Таке явище спостерігається в дітей, що живуть у сім'ях із соціально позитивним способом життя і труднощі яких виникають внаслідок недостатніх здібностей або вольових якостей. їх порушення найчастіше мають імпульсивний характер. Вони, в принципі, мають позитивне ставлення до навчання, праці, людей, схильні визнавати свої помилки в поведінці і виправляти їх. Якщо педагог не створює через невмілий підхід “смислового бар'єру” між собою і учнем, його вплив на вихованця може бути цілком успішним.
   Найбільш важким завданням є переконання вихованців із спотвореними моральними уявленнями, яких у школах часто називають важкими. Індивідуальні бесіди з ними потребують неабиякої майстерності педагога; обвинувачення, “нотації”, погрози, заклики до сорому й совісті найчастіше залишаються марними і тільки зміцнюють негативне ставлення учня до педагога. Тільки при довірливому і доброзичливому тоні розмови учень буде хоча б замислюватись над словами педагога, а не відкидати їх “з порогу”.
   Розмова з вихованцем, у якого є вантаж конфліктних стосунків з педагогами, потребує особливої стратегії і мистецтва. Згідно з даними педагогічної літератури, можна визначити такі стадії встановлення плідного контакту з “важким” співрозмовником.
   1. Стадія накопичення згод. Тут провадиться пошук загальних тем для розмови. Можна поспівчувати емоційній напруженості учня: “Я розумію, що тобі неприємно говорити на цю тему”, “Я розумію, що тобі не дуже хочеться зараз розмовляти зі мною” тощо.
   2. Пошук співпадаючих інтересів. Аби зменшити педагогічну дистанцію, доречно поцікавитися інтересами і захопленнями вихованця, його справами, що не торкаються гострої та неприємної для нього теми розмови.
   3. Пізнання позитивних якостей співрозмовника. Треба дати учневі можливість розповісти про себе, намагаючись відшукати в ньому позитивні риси.
   4. Відкрите спілкування. На цьому етапі педагог намагається досягти відвертості з боку учня власною щирістю та відкритістю. Педагогічна дистанція стає меншою.
   5. Посилення позитивних і послаблення негативних якостей співрозмовника. Важливо сформувати почуття “ми”. Треба переконати співрозмовника, що, незважаючи на негативні факти його поведінки, у нього переважають позитивні якості, прагнення і можливості. В цьому контексті педагог може давати поради, проте без зайвої категоричності.
   6. Ефективне співробітництво, взаємодопомога і взаємо-оцінка. Співрозмовники досягають рівності позицій, наскільки це можливо за умовою різниці їхніх соціальних ролей. Педагог намагається передати ініціативу вихованцеві, аби останній сам визначив проблеми і шляхи їх вирішення.
   Розглянемо загальні, найбільш суттєві умови ефективного індивідуального впливу за допомогою методу переконання.
   1. Відсутність в учнів “смислового бар'єру” до конкретного педагога.
   “Смисловий бар'єр” — це негативна установка, коли учень заздалегідь настроєний проти учителя. Якщо у педагога склалися погані стосунки з вихованцем, йому буде важко в чомусь переконати останнього раніше, ніж він зуміє поліпшити стосунки. Більш того, те, в чому переконує неприємний для учня педагог, яким би це не було правильним, відкидається учнем тому, що походить від даного педагога. Таким чином можна скомпрометувати найкращі ідеї.
   “Смисловий бар'єр” може існувати і щодо певної інформації, якщо вона йде всупереч сталим переконанням учня або руйнує його Я-концепцію. Важко подолати ті уявлення, на яких ґрунтується самоствердження людини; всі дуже чутливі, образливі до критики їх інтелекту, моральних якостей, зовнішності, расової та національної належності, смаків, їхньої статі, родичів та друзів. Прямолінійна критика з боку педагога рідко досягає успіху.
   2. Логічність суджень педагога. Логіка — велика переконуюча сила. Учні не знають її формальних законів, але дуже чутливі до неї у інших (особливо старші та розвинені середні школярі), вони чекають від учителя як носія наукового мислення чіткої логіки і швидко розчаровуються, коли помічають її порушення. Логічність — це стрункість, послідовність мислення, тобто його культура. Вона випрацьовується постійним вправлянням, тому педагог мусить завжди слідкувати за своєю логікою. Наведемо деякі типові логічні помилки педагогів.
   1) “Хибне коло”, коли теза підкріплюється недоведеним аргументом, а цей аргумент, у свою чергу, цією ж тезою.
   - “Ви повинні любити класичну музику”, — каже учителька.
   - “Чому?”, — питають учні.
   - “Бо вона прекрасна”.
   - “Чому ж вона прекрасна?”.
   - “Бо це ж класична музика!”.
   За законами логіки вчителька мусить довести аргумент “бо вона прекрасна” новим аргументом (наприклад, тим, що це музика найбільш талановитих і визнаних композиторів), а вона повертається до проблематичного в очах учнів твердження про необхідність любити класичну музику.
   2) “Поспішне узагальнення”. Ця дуже поширена логічна помилка полягає в тому, що деякі властивості одного предмета поширюються на всі предмети даного класу. “Якщо ви не навчитесь грамотно писати (не будете добре знати математику), ви не зможете отримати добру професію. Це твердження є правильним тільки частково, в деяких межах. Можна знайти чимало прикладів того, що люди з низьким рівнем загальної освіченості стають майстрами своєї справи там, де потребуються інші дані. Учитель вважає, що це перебільшення досить невинне, але учні втрачають довіру до точності змісту його слів.
   3) Від сказаного у відносному розумінні до сказаного в безвідносному. “Життя тільки тоді має рацію, коли воно насичене творчою працею”, — патетично каже учитель. Це красиве гасло, але з логічної точки зору помилка, бо з ним не можна погодитись, якщо розуміти безвідносно і буквально. Кожному зрозуміло, що життя мас для людини рацію і тоді, коли воно не насичене творчою працею і майже у всіх випадках. Такі помилки привчають учнів недуже довіряти і не замислюватись над висловлюваннями педагога.
   4) Уникнення образливих підтекстів. “Педагогіка покарань”, що міцно ввійшла в техніку спілкування, діє навіть при використанні метода переконання, вміщуючись часто не в словах, а у підтекстах. Ці підтексти використовуються як звичайні і звичні тими, хто говорить, але інакше сприймаються тими, до кого вони звернені. Так, наприклад, у словах: “Вам вже сто разів було сказано...” міститься приблизно такий підтекст: “Ви, мабуть дурні, що не розумієте з першого разу.” Цей образливий підтекст безумовно сприймається учнями хоч би і на емоційному рівні. “Кожна розумна людина розуміє...”, “Не знаю, чи доходить це до вас...”, “Я гадаю, ви зрозумієте такі елементарні речі...” — всі ці і подібні вислови несуть у собі агресію з боку педагога і не можуть не відчуватися учнями. Такі елементи “педагогіки покарань” зводять нанівець усі зусилля по переконанню вихованців, бо останні чують тиск і майже автоматично відповідають захисною реакцією.
   5) Різноманітність прийомів переконання. У процесі переконання багато залежить від уміння педагога використовувати різноманітні прийоми: роз'яснення, порівняння, риторичне запитання, ілюстрацію, узагальнення, жарт тощо- Найскладнішою і тонкою справою є корекція поглядів та настановлень учнів у випадках їх негативної поведінки, коли їм доводиться захищатися.
   Уявимо, що педагог намагається змінити позицію старшокласника, який характеризується егоїстичною поведінкою, зневагою до товаришів, зарозумілістю. Цю поведінку учень, звичайно, оточив міцним муром мотивації, пробитті який зовсім нелегко. Часто, діючи прямолінійно і щиро, учитель починає соромити учня, звертатися до його совісті тощо. Все це сприймається останнім як посягання на репутацію і самооцінку та бажання образити його, тому він захищається, заперечуючи звинувачення або відкидаючи слова педагога як не варті уваги. Отут-то і повинна проявитися майстерність педагога, вміння подіяти па логічне мислення учня і не активізувати його психологічний захист.
   Розглянемо випадок, який відбувся в одній із шкіл. На перерві учениця 10 класу впустила на підлогу ручку і з приводу цієї неприємності нецензурно вилаялась. Це чули всі однокласники і учитель, який прийшов відвідати урок колеги і сидів, чекаючи, за останньою партою. Цей випадок розглядався в кабінеті директора школи, але, здається, найбільш вдало діяв класний керівник — учитель історії. Спочатку він уточнив усю можливу інформацію про ученицю. Bona нещодавно прийшла в цей клас з іншої школи, навчається добре і збирається вступати до вузу, має яскраву зовнішність і користується безперечним успіхом у хлопців в школі та за її межами. Дівчину знерідка бачать у компанії хлопців, які почувають себе лідерами на вулиці і па дискотеках. Серед них випивки і лайка є звичайною справою. Бесіда з дівчиною виглядала так.
   - Скажи, Світлано, чому так сталося, що ти вилаялася?
   - Ну, це просто так зірвалося.
   - А є такі дівчата в класі, у яких це в подібних обставинах не зірвалося б?
   - Ну, деякі є.
   - А чому ж це слово зірвалося саме у тебе?
   - Просто я емоційна людина.
   - А хіба падіння ручки може так вивести людину з рівноваги? Адже ручка навіть не пошкодилася.
   - У мене взагалі був тоді поганий настрій.
   - Але перед тим ти сміялась і жартувала з подругами. Якщо ти міркуєш логічно, то мусиш згодитися, що це пов'язано не з падінням ручки і не з настроєм, а з якимись твоїми індивідуальними особливостями.
   - Ну, можливо, це так.
   - Як ти думаєш, які ж це особливості?
   - Мабуть, неврівноваженість.
   - Ти знаєш, в мене склалося враження, що, коли треба, ти добре тримаєш себе в руках, справа не в цьому.
   - А в чому ж, на вашу думку?
   - Скажи, ти вважаєш себе сильною чи слабкою особистістю?
   - Ну, вам це видніше, що ж я буду про себе казати.
   - А твої симпатії на боці сильних, впевнених в собі, здатних постояти за себе, чи слабких?
   - Звичайно, сильних.
   - Ні, це зовсім не так, звичайно, є люди, що симпатизують тихим, соромливим, таким, яких можна назвати слабкими.
   - Ну, я таких не поважаю.
   - А чи не здасться тобі, що нецензурної лайки швидше припуститься сильна дівчина, ніж слабка?
   - Мабуть, так.
   - Отже, лайка, “круті” вирази — це не просто звичка, це вираз позиції сили.
   - Ну, а що ж поганого в позиції сили?
   - На перший погляд нібито нічого - стійкість, сміливість, володіння собою — чудові риси. Але позиція сили — це інше, це намагання бути зверху у стосунках з іншими, доводити власну зверхність, перемагати в конфліктах. Така позиція властива людям з агресивними рисами характеру, які зустрічаються і серед хлопців, і серед дівчат. Такі люди відчувають задоволення, примушуючи інших побоюватись себе або свою компанію. Мабуть, і ти бачила такі вуличні компанії.
   - Ну бачила і нічого страшного, хлопці як хлопці.
   - Позиція сили — це засіб самоствердження, чи згодна ти з цим?
   - Ну, припустимо.
   - А які, на твою думку, є інші шляхи самоствердження?
   - Бути розумною, красивою, вміти, скажімо, співати, грати на музичних інструментах, багато ще можна назвати.
   - Так, Світлано, ти права, є багато шляхів самоствердження, але існують люди, які перш за все самостверджуються, демонструючи оцю саму позицію сили.
   - Ви хочете сказати, що я вилаялась, аби самоствердитися?
   - Так, твій вчинок важко розуміти інакше.
   - Та у мене і в голові цього не було. Я менш за все про це думала, тим більш у цьому класі.
   - А про це не думає ніхто. Найчастіше вчинки, спрямовані на самоствердження, робляться підсвідомо. Ось ти вважаєш, що у тебе просто зірвалось, але таке слово не може зірватися з приводу дрібниці. Щоправда, є люди, що лаються на кожному кроці з приводу і без приводу, слова не скажуть без лайки. У них, образно кажучи, всі клітини мозку заповнені нецензурною лайкою. Тут дійсно лайка може зірватися в будь-яку мить. Невже ти відносишся до таких людей?
   - Звичайно, ні.
   - Я згоден з тобою, тоді залишається погодитись з тим, що лайливе слово мало досить значний для тебе мотив, і цим мотивом, не усвідомленим гобою, є самоствердження в ролі сильної особистості; ти і сама підтвердила, що це привабливий для тебе образ.
   - Ви просто робите з мухи слона.
   - На жаль, ні. Самоствердження — це психологічний зміст твого вчинку. Але є і громадський, тобто вилив на оточуючих, взагалі на суспільство. Ти є, так би мовити, пропагандистом такої лексики, такого стилю поведінки. А що таке грубі вирази і нецензурна лайка? Кожне грубе, лайливе слово залишає біохімічний слід у мозку. Ці сліди створюють фон настрою і спілкування людини. Це можна порівняти з таким явищем. У посудину з чистою водою капає брудна рідина. З часом вся вода в посудині змінить колір. Отже, кожне брудне слово потроху отруює фон нашого життя, робить всіх нас більш непривітними, злими, агресивними. Нецензурні слова мають наявний або прихований сенс погрози, або приниження почуттів. Навіть жартівливе грубе слово — це та ж сама брудна краплина.
   - Ви вже так все розмалювали, немов я якась суспільна злочинниця.
   - Об'єктивно твій вчинок діє в цей бік. А зараз подивимося на все з іншої позиції. Уяви собі, що ти вже доросла і мати такої дочки. Твоя дочка досить часто використовує лайливі і нецензурні слава. Чи подобається це тобі?
   - Ну, мабуть, не дуже. Але я при матері ніколи не лаюсь.
   - Гадаю, що до матері доходять твої вирази, і вона, як досвідчена людина, може домалювати те, що ти приховуєш, як спілкуєшся в компанії.
   - Я розмовляю там, як всі. Не буду ж я удавати з себе якусь дуже інтелігентну.
   - Ти не тому лаєшся, що знаходишся в компанії, а навпаки: тому в компанії, що тобі подобається той лексикон. Чи не так?
   - Не знаю.
   - Отже, раджу тобі частіше ставити себе на місце матері, батька, адже це і твоє майбутнє. А ще я хочу допомогти тобі розібратися в можливостях формування твоєї особистості.
   - Не розумію.
   - Ми вже уяснили, що ти прагнеш до образу сильної особистості. Але ти можеш стати сучасною і сильною і разом з тим тонкою, справді культурною, в тебе є для цього всі можливості. Але грубощі для цієї ролі аж ніяк не підходять.
   - Не знаю, навіщо це мені.
   - У тебе попереду, життя, професія, сім'я. Невже ти хочеш, щоб тебе оточували грубі, невиховані люди? Якою і и будеш сама, такими будуть і твої знайомі. У жінки з культурними інтересами і манерами, та ще й привабливої, як ти, будуть інші друзі і знайомі, це розумні, виховані та по-справжньому перспективні люди. Твоє життя стане цікавим і насиченим. Ти погоджуєшся зі мною?
   - В чомусь ви і праві.
   - Навіщо ж тобі власними руками знижувати рівень свого майбутнього? Я не закликаю тебе зразу кинути своїх знайомих, можливо це і незручно, але ти можеш вносити туди інший стиль, іншу мову. А якщо це не вдасться — треба знайти мужність вийти з такої компанії. Відомо багато випадків, коли хлопці і дівчата свідомо залишали ті знайомства, що тягнули їх вниз, і йшли шляхом становлення культурної людини. Цю силу, яка у тебе, безумовно, є, прояви у вмінні жити так, як вважаєш за потрібне, а не так, як тобі нав'язує компанія знайомих. Я певний, Світлано, що ти так і зробиш, бо в тебе є прагнення до змістовного життя і культури, а ці твої знайомства і брутальна мова — це поверхове, це, так би мовити, поступка гіршій частині твоїх потреб.
   Було б наївно вважати, що після цієї бесіди Світлана зразу зміниться на краще, але якийсь поштовх до цього учитель, безумовно, надав. Розглянемо ті прийоми переконання, які використовує учитель.
   1. Викриття нелогічності суджень вихованця. Цей прийом використовується тут декілька разів. Світлана стверджує, що брутальне слово просто зірвалося у неї, як це могло б бути у багатьох, але учитель примушує її визнати, що у інших однокласників воно б зірватися не могло. Далі Світлана посилається на власну неврівноваженість, але учитель помічає, що вона вміє володіти собою. Пізніше педагог викриває нелогічність твердження “просто зірвалося”, показуючи, що це могло б статися з людьми найнижчого рівня, до яких Світлана себе не відносить. Все це треба було учителю, щоб далі розкрити справжню мотивацію вчинку.
   2. Розкриття справжньої мотивації негативних вчинків. Дуже часто учні не розуміють або не допускають до свідомості (психологічний захист) такі мотиви власних вчинків, як заздрість, помітливість, агресивність, і пояснюють їх такими поверховими спонуканнями, як “просто так трапилось”, “чомусь забажалось”, “випадково зірвалось”, “був у поганому настрої”, тощо. Такі пояснення заспокоюють їхню совість і не дають поштовху для спроб покращання поведінки. Розкриття справжніх мотивів (що вимагає від педагога психологічних знань) там, Де воно не буде сприйнято учнем як бажання принизити його гідність, стає важливою умовою успішного переконання. В даній ситуації учитель досить переконливо показує учениці мотив її вчинку — бажання самоствердитися у ролі “крутої”, “сучасної” дівчини, тобто “сильної особистості”.
   3. Розкриття суспільного значення вчинку. Кожен вчинок є проявом якоїсь етичної тенденції, і тому має суспільне значення, яке важливо показати учневі. Учитель робить це, роз'яснюючи Світлані, що грубі слова створюють певний етичний фон суспільного життя, який негативно впливає на настрій і поведінку багатьох людей. Переконати в цьому нелегко, бо це здається перебільшенням, але треба прагнути до успіху.
   4. Пояснення впливу вчинку на розвиток особистості учня. Всім відома істина, що вчинки викликають звичку, звички формують характер, а характер визначає долю. Цю логіку доречно використати, пояснюючи вплив вчинку на розвиток особистості. В даній ситуації учитель показує, що “позиція сили”, яку Світлана не вважає за щось погане, веде до демонстрації зверхності над оточуючими. Наприкінці бесіди він ще раз використовує цей прийом, висловлюючи думку, що рівень знайомств визначає рівень культури і, певною мірою, майбутнє Світлани.
   5. Уявна зміна соціальної ролі учня. Учитель пропонує Світлані поставити себе на місце матері і уявити її реакцію на поведінку такої дочки, якою є зараз Світлана.
   6. Уявна зміна індивідуальної ролі учня. Індивідуальна роль — це той образ, який учень намагається створити в очах оточуючих і, в першу чергу, товаришів. Світлана має індивідуальну роль “сильної особистості”. Учитель спочатку переконує дівчину у непривабливості цієї ролі, а потім показує, що їй краще було б грати роль сильної, але культурної дівчини і жінки, для чого вона має всі можливості. Це дуже важливий прийом, бо він містить не тільки критику, але і конструктивний зміст — пропонує новий зразок поведінки.
   7. Порівняння з іншими людьми. Учитель дає приклад того, що деякі хлопці і дівчата в ситуації, схожій на Світланину, знаходять у собі сили розірвати з хибним оточенням, яке заважає їхньому позитивному розвиткові. Цим робиться порівняння, в якому Світлана виглядає гірше і має стимул для покращання.
   Було б більш вдалим порівняння з конкретними людьми, відомими Світлані. Порівняння може бути і на користь учня, з яким йде бесіда, це може стати деколи ще кращим стимулом. Негативне порівняння потребує обережності, бо іноді воно викликає недоброзичливі почуття до того, з ким порівнюється людина. Спочатку необхідно підкреслити те, що учень не гірший за того, з ким його порівнюють, або має всі можливості для цього.
   8. Висловлювання віри в можливості учня. Наприкінці бесіди із Світланою учитель висловлює тверду впевненість у тому, що вона зможе змінитися на краще. Де дуже важливий прийом, бо без нього рекомендації учителя можуть здаватися нереальними для виконання.
   Вкажемо на дві особливо важливі умови ефективного проведення індивідуальних бесід з “важкими” вихованцями.
   Вдалий вибір часу і місця для розмови. Якщо педагог хоче дійсно в чомусь переконати учня (або учнів), а не перетворити розмову на те, що учні називають “читати нотацію”, він мусить знайти час, коли і він і учень не почувають себе роздратованими, стурбованими або збентеженими, не мають термінових справ, які б займали їх думку і увагу. Так, навряд чи буде вдалим переконання учня зразу після уроку, на якому він одержав декілька зауважень. Здебільшого учень буде чекати “прочуханки” і відповідно настроюватись на опір. Має значення також місце розмови. Для глибокої і змістовної бесіди буде невдалим місце, де хтось постійно відвертає увагу вчителя або учня. Найкраще взагалі відійти від повсякденних турбот і створити особливий настрій на відвертість, як це буває, наприклад, у туристському поході біля вогнища, на прогулянці в парку.
   Уважне вислуховування аргументів учня. Це нібито просте правило, але воно повсюдно не виконується. Перебивання співрозмовника — це масова вада нашого спілкування, яка особливо часто спостерігається в розмовах дорослих з дітьми. Якщо ж педагог обвинувачує, а учень виправдовується, перебивання вважається навіть закономірним прийомом. Проте учень, якого перебивають, ніяк не може сприймати розмову як доброзичливу і партнерську бесіду, що необхідно для успішного переконання.
   Велике значення можуть грати прийоми, які можна умовно назвати технічними. їх ефективність ґрунтується не на логічній переконливості, а на використанні таких побічних факторів, як міміка, пантоміміка, побудова речення, особливе формулювання питань та інше. Ці прийоми розробляються в сучасних напрямках практичної психології, зокрема непролінгвістичному програмуванні (НЛП), якому, враховуючи його популярність, доречно приділити трохи уваги.
   НЛП — це система психокорекційних і психотерапевтичних прийомів, яка ґрунтується на умовно-рефлекторній теорії і використовує величезні можливості людської уяви. В принципі людина завжди користувалася створенням бажаних уявних образів, які викликають позитивні емоції і протистоять негативним переживанням. В уяві людина бачить себе у найкращому варіанті, перемагає всі труднощі, і, хоча це тільки мрія, вона певною мірою викликає ті почуття, якими супроводжується реальний успіх. Людина неначе обманює свій мозок, і цей обман має психотерапевтичний ефект. Техніка НЛП систематизує і вдосконалює використання уяви, навчаючи більш позитивно оцінювати самого себе, своє минуле, свої можливості.
   За допомогою “технічних” прийомів переконання треба досягти “ведення” співрозмовника, тобто такого контакту, коли зменшується його настанова на опір, посилюється готовність до згоди, послаблюється упередженість до учителя.
   Ведення досягається шляхом “підстроювання”, яка має досить різноманітну техніку. За допомогою “підстроювання” ведучий (педагог), ще не використовуючи власне змістовної аргументації, психологічно наближає співрозмовника (учня) до себе, створює умови для плідного контакту. Техніка “підстроювання” народилась у психотерапії, але вона є доречною і у педагогічній практиці. Комунікативно обдаровані педагоги інтуїтивно знаходять прийоми “підстроювання”, проте треба, аби ця техніка стала свідомим компонентом педагогічної майстерності.
   Розглянемо техніку “підстроювання” першого порядку. Одним з прийомів є уподібнення (хоч і не точне копіювання) пози ведучого позі співрозмовника. Так, наприклад, якщо партнер стоїть з перехрещеними на грудях руками, “підстроювання” до нього буде, приміром, поза з перехрещеними пальцями рук, а у тому випадку, коли він тримає руки в кишенях, можна покласти руки за спину, опустити вниз або (це буде природно для чоловіка) одну руку тримати в кишені. Якщо, наприклад, педагог сидить, а учень стоїть або навпаки, це не буде сприяти контакту між ними. Інколи педагоги вважають, що поза “струнко” завжди дисциплінує учня і підвищує його повагу до вчителя, проте часом це тільки посилює негативізм учня. Іншим прийомом є уподібнення ритміці жестів учня, певне наближення до його жвавої або стриманої жестикуляції.
   Ще одним прийомом “підстроювання” першого порядку є наближення до деяких параметрів мовлення співрозмовника: голосності, темпу, характерних інтонацій. Йдеться не про те, що треба відповідати взаємністю на роздратований, підвищений або грубий тон вихованця. В цьому випадку треба, навпаки, власним спокійним гоном стримати учня. Мовне “підстроювання” необхідне у спокійній розмові, воно має бути м'яким і непомітним для партнера.
   Підбудова першого порядку стає успішною, коли учень сам починає повторювати зміни в позах, жестах і особливостях мовлення педагога, тобто останній переходить до ведення учня. Іншими словами, успішна тактика призводить до зміни ролей: спочатку “підстроюєть” учитель, а потім — учень.
   Техніка “підстроювання” другого порядку є дещо складнішою. Вона ґрунтується на використанні провідних репрезентативних систем співрозмовника.
   У кожної людини є переважаюча, тобто провідна система сприйняття світу — репрезентативна система: зорова, слухова, кінестетична, понятійно-схематична. Де виразно постає в характері міркувань або спогадів людини. Запитайте, наприклад, кількох людей, як вони провели останнє літо. Одна людина, зосередившись, побачить, як па кіноекрані, місце відпочинку і всіх тих, хто її оточував, інша немовби почує звуки і голоси, які супроводжували відпочинок. Третя, у якої переважає кінестетична репрезентативна система, відчує сонячне тепло, прохолоду води тощо. Людина з понятійно-схематичною репрезентативною системою буде відтворювати схему відпочинку: послідовність подій, задуми і результати, відповідність реальності сподіванням, власну оцінку відпочинку, тобто якусь цілісну схему подій, їх вираженість у поняттях.
   Кожна провідна репрезентативна система відбивається у характерних рухах зіниць. Розглянемо, як рухаються зіниці у людей з ведучою правою рукою, якими є переважна більшість із нас.
   Якщо зіниці рухаються вертикально вгору, у лівий верхній кут, або розфокусовані, у людини візуальна (зорова) провідна репрезентативна система. Якщо зіниці переміщуються у верхній правий кут, провідна система — понятійно-схематична. Переміщення зіниць у лівий нижній кут показує внутрішнє слухання, тобто аудіальпу провідну репрезентативну систему. Рух зіниць у правий нижній кут свідчить про кінестетичну систему — фіксацію відчуттів.
   Знания провідної репрезентативної системи учня дозволяє створити більш сприятливі умови для сприйняття ним потрібних думок, тобто здійснити “підстроювання” до учня. Так, наприклад, учневі з візуальною провідною системою треба запропонувати побачити те, в чому ви хочете його переконати, а не зрозуміти, або відчути. Питання типу “Яким ти бачиш свій вчинок?” дасть кращий результат, ніж питання “Як ти розумієш (оцінюєш) свій вчинок?”. Для учня з аудіальною провідною репрезентативною системою більш доречним буде питання, в яких згадуються слухові відчуття, наприклад: “Про які вчинки тобі приємніше чути?”, “Чи хотів би ти почути...?” тощо. Люди з кінестетичною провідною репрезентативною системою краще сприймають думки, коли згадуються сенсорні відчуття: “зручно”, “гостро”, “почуваю себе сковано” або “вільно”, “схоплюю суть проблеми”. У випадку понятійно-схематичної провідної системи можна говорити про те, як співрозмовник оцінює, планує, співвідносить поняття, уявляє події в цілому. Психотерапевти, які добре володіють технікою “підстроювання” другого порядку, не тільки вживають потрібні терміни, але й власними рухами зіниць викликають у співрозмовника активізацію провідної репрезентативної системи.
   Техніка “ведення” співрозмовника включає ряд вербальних прийомів, які доречно використовувати в процесі переконання. Розглянемо ці прийоми.
   Трюїзм, тобто загальне твердження, з яким неможливо не погодитися. Прикладами трюїзмів можуть бути вислови типу: “Всі люди помиляються”, “Людина — не ворог собі”, “У кожної людини є власні переконання і звички” і тому подібні. Згадаємо, що першою стадією розмови з “важким” співрозмовником є накопичення згод, де трюїзми можуть стати незамінним матеріалом. Коли учень погоджується з декількома висловлюваннями педагога, він мимоволі послаблює своє настановлення на опір.
   Питання-ярлпки типу “Чи це не так?”, “Хіба це не правда?”. Створюючи враження делікатності і відсутності тиску на співрозмовника, вони формують його настановлення на згоду.
   Номіналізація. Це заміна дієслів мовними конструкціями з іменниками. Так, замість “ти зрозумієш” краще сказати “ти отримаєш розуміння”. Конструкції з іменниками здаються більш змістовними і значущими, чим полегшується вплив на співрозмовника.
   Переформування. Цей прийом є зміною акцентів і оцінок якогось явища. Так, наприклад, вислів “У цей момент ти почав вести себе нестримано” можна сформувати: “У цеп момент твоя стриманість закінчилась”. У другому варіанті припускається, що стриманість все таки була. Це речення змальовує ту ж ситуацію, але робить її оцінку значно м'якше. Замість: “У нашому класі 60% учнів мають слабкі знання з математики” краще сказати: “У нашому класі 40% учнів мають добрі знання з математики”. Переформування дозволяє значно послабити гостроту розмови з “важким” співрозмовником і посилити його “ведення”.
   Вибір без вибору. Часто виникають ситуації, коли учень не хоче виконувати розпорядження педагога і треба його примусити це зробити. У таких випадках доречно застосувати прийом “Вибір без вибору”, який полягає в тому, що учневі пропонується два варіанти (або більше) виконання неприємного завдання, один з яких приємніший від іншого. Прикладом може бути питання: “Ти вибачишся перед товаришем сьогодні чи завтра?”. Ця пропозиція не припускає відмови.
   Переходи. Це використання сполучників для того, аби зробити мову плавною і гнучкою. Відсутність пауз між реченнями знижує контроль учня за словами педагога і діє в якійсь мірі гіпнотично. Треба уникати “телеграфного” стилю. Мова педагога може виглядати приблизно так: “У нашому класі склалася ситуація, яка мене дуже турбує, тому я вирішила обговорити з тобою це питання, бо я знаю твій серйозний і вдумливий підхід до всіх проблем класу і гадаю, що ми разом знайдемо розумне рішення”. Отже, переходи — це ті засоби, найчастіше сполучники і сполучникові слова, які дозволяють зробити мову плавною і вільною, уникнути враження різкості і декларативності, послабити критичність учня до слів педагога.
   Використання “якорів”. Цей прийом може бути як вербальним, так і невербальним. “Якорі” — це сигнали: жести, мімічні вирази, доторкання до співрозмовника, інтонації, слова, музика, запахи тощо. Вперше вони використовуються тоді, коли ведучий (педагог) досягає із співрозмовником контакту. Так, наприклад, педагог робить учневі комплімент і, побачивши в його очах задоволення, доторкується до його руки або вимовляє певні слова з якоюсь особливою інтонацією, тобто ставить “якір”. Якщо педагог ще 2-3 рази використає цей сигнал у поєднанні з приємною для учня ситуацією, “якір” буде закріплено. Далі у відповідності з механізмом умовного рефлексу “якір” — лише один елемент приємного переживання — буде викликати в учня все приємне переживання. Педагог може використовувати “якір” тоді, коли треба буде подолати опір, негативну настанову, упередженість учня, тобто утворити зв'язок приємного переживання з новою, необхідною інформацією.
   “Розрив стереотипу”, який також може бути у вербальному і невербальному варіанті. У взаємодії з партнером людина, як правило, очікує на певний стереотип його поведінки. Невідповідність дій педагога чеканням учня викликає у останнього певне замішання і заважає йому включити звичний негативний тип реагування, що й використовується педагогом для посилення позитивного впливу. Під час замішання знижується критичність учня, на чому і ґрунтується прийом “розрив стереотипу”. Він полягає в тому, що педагог каже або робить щось несподіване (що, звичайно, не виходить за межі педагогічної етики і доцільності) і цим тимчасово послаблює настанову учня на опір. Це може бути жарт, коли учень чекає від педагога серйозності, або, навпаки, серйозність, коли він чекає жарту. Це може бути несподіване питання або повідомлення, поява неочікуваної людини, музичний ефект і навіть щось нове у зовнішності педагога. Досвідчені і творчо обдаровані педагоги інтуїтивно відчувають необхідність застосування цього прийому.
   Вищезгадані “технічні” прийоми не вичерпують усіх можливих засобів, що посилюють ефект педагогічного переконання. Завдяки творчості педагогів та психотерапевтів їх кількість постійно зростає.
   Продовжимо розгляд найбільш суттєвих умов ефективного індивідуального впливу за допомогою методу переконання. Для підвищення своєї майстерності індивідуального переконання педагог повинен постійно аналізувати проведені бесіди з учнями і робити висновки на майбутнє. У дослідженні, проведеному в Полтавському державному педагогічному інституті їм. В.Г. Короленка та рекомендується схема аналізу, згідно з якою педагог повинен відповісти на такі питання:
   1. Чи чітко я сформулював свої питання? Чи не були його неточні відповіді відповідями на мої неточно сформульовані питання?
   2. Чи не упустив я повідомити йому що-небудь, що треба було сказати? А якщо б я це сказав, то як би це вплинуло на його відповіді?
   3. Чи завжди я прагнув одержати ясну відповідь на будь-яке питання? Чи міг я застосувати інший метод для одержання відповідей?
   4. Чи сказав учень мені, що збирався або намагався висловити те, що я хотів би почути? Чи не підказав я йому сам потрібні мені відповіді, коли задавав питання?
   5. Чи залишився він задоволеним бесідою? Яке в нього залишилося враження від мене?
   6. Чи міг він бути більш відвертим в іншому місці? Що саме не влаштовувало його тут щодо обстановки бесіди?
   7. Чи ясно він уявляв собі мету бесіди? Чи не краще було б, якщо б я з самого початку попередив його про те, що мене конкретно цікавить?
   8. Чи слухав я його відповіді, а не звертав більше уваги на його зовнішність і поведінку? Чи цілеспрямовано я вів бесіду або дозволяв йому ухилятися від предмета розмови, внаслідок чого він розповідав не те, що мене цікавить?
   9. Чи не примусив я його захищатися? Чи не здавався я якоюсь мірою схильним до звинувачення або поверховим?
   10. Чи надав я йому можливість почувати себе вільно, але без спроби улестити? Чи поважаю я його позицію і чи поважає він мою?
   Доповнимо можливі питання для аналізу бесіди.
   11. Чи зміг я бути досить привітним, чи не виявив зверхності, недоброзичливості, чи не здавалось йому, що я негативно до нього ставлюсь?
   12. Чи виявив я достатньо артистизму, щоб здаватися привабливим співрозмовником?
   13. Який момент бесіди здається мені найбільш вдалим і який найменш вдалим?
   14. Чи вдалося мені послабити його неправильні настанови і погляди? В чому це виявилося? Якщо ні, то хоч виявив він щиру увагу до моїх аргументів?
   15. Чи є перспектива розвитку подальшого плідного контакту з даним співрозмовником?
   16. Що я повинен зробити для розвитку подальших позитивних відносин із співрозмовником?
   Метод переконання є також найбільш поширеним і ефективним засобом виливу на учнівські групи (найчастіше це шкільний клас), що відповідає традиційним умовам виховної роботи в шкоді. Робота з групою має свої позитивні і негативні сторони. Позитивним є те, що механізм психічного зараження підсилює ефект вдалого використання методу переконання. Проте, якщо в групі є учні, які відверто негативістськи ставляться до педагога, той же ефект психічного зараження діє проти нього. Створюється групова опозиція, подолати яку стає важче, ніж смисловий бар'єр окремих учнів. Розглянемо фронтальні (групові) форми використання методу переконання.
   Бесіда. Це найбільш поширена форма переконання, яка дає педагогові чималі можливості. Вона включає розповідь педагога, запитання учням та їх відповіді, невеличкі учнівські виступи, використання наочності і уривків з наукової чи художньої літератури. Залежно від віку учнів бесіда займає частину чи весь урок, що є зручним з точки зору шкільного режиму. За змістом бесіди можуть бути етичними, естетичними, загальнопізнавальними, профорієнтаційними, суспільно-політичними тощо.
   Іноді педагогам здається, що провести бесіду є нескладною справою, яка не потребує особливої підготовки. Часом, користуючись своєю педагогічною владою, вони примушують учнів не заважати розмовами і вважають, що бесіда дає бажаний ефект. Коли б це було так, усі випускники шкіл були б бездоганно вихованими людьми, бо кожен класний керівник чи вихователь неодноразово давав своїм вихованцям правильні поведінкові настанови. Насправді все набагато складніше. Бесіда може бути ефективною, тобто викликати в учнів відповідні почуття і сприяти формуванню переконань (саме сприяти, а не формувати, бо формування — це дуже тривалий процес), якщо педагог виконує ряд неодмінних методичних умов. Розглянемо основні вимоги до організації і проведення бесід.
   1. Компетентність педагога: глибоке і різнобічне знання матеріалу, культура мислення і мови.
   2. Актуальність обраної теми.
   3. Відгук теми на суспільні події, події в житті школи, класу, учнів.
   4. Вміння педагога дотримуватися теми бесіди, зв'язувати окремі судження і приклади з головною темою, чітко формулювати висновки.
   5. Проблемна постановка питань, що викликає В учнів роздуми та обмін думками.
   6. Опора на життєвий досвід школярів.
   7. Ілюстрація теоретичних положень прикладами, бажане використання наочності і технічних засобів.
   Наведемо приклад етичної бесіди для старших класів “Що таке справжня культура особистості”.
   Мета бесіди: сформувати в учнів уявлення про сутність і ознаки справжньої культури особистості, викликати бажання бути культурною людиною.
   План бесіди.
   1. Зміст поняття “культура”. Ознаки культурної особистості.
   2. Культура та інші цінності життя.
   3. Шляхи формування культури молодої людини.
   Зміст бесіди.
   Слова “культура”, “культурний” досить часто фігурують у мові. Як ви вважаєте, що таке культура?
   Відповіді учнів.
   Отже, давайте уточнимо. Перше значення слова “культура” — це все необхідне для життя, створене людьми. В цьому значенні говорять про культуру ацтеків, скіфів тощо. Друге значення включає прояви духовного життя, тобто науку, мистецтво, ідеологію, релігію. Так, говорять про античну культуру, культуру середньовіччя, культуру селянства чи інтелігенції тощо. Ще один зміст терміна “культура” має на увазі вміння поводити себе на високому для даного суспільства етичному рівні, мати глибокі і різнобічні (знов-таки для даної епохи і суспільства) знання і інтереси. Ми будемо дотримуватися якраз цього розуміння культури.
   Розкажіть, будь ласка, про знайомих вам людей, яких ви вважаєте культурними.
   Відповіді учнів.
   Які загальні риси можна побачити у всіх цих людей?
   Відповіді учнів.
   Давайте спробуємо розібратися у цих рисах. Оскільки їх дуже багато, розглянемо чотири групи відношень, в яких, згідно з психологічною теорією, проявляється особистість людини.
   1. Ставлення до інших людей. Воно постає в поведінці культурної людини, можливо, найбільш помітно. Головні ознаки — уважність, ввічливість і тактовність. Як ви вважаєте, де культура проявляється найбільш помітно: у ставленні до знайомих чи сторонніх людей?
   Відповіді учнів.
   Звичайно, ставленні до родичів і знайомих показово для культури, проте найбільш характерною є поведінка з незнайомими людьми. Тут доброзичливе чи недоброзичливе ставлення постає більш виразно. Культурна людина підходить до іншої, очікуючи проявів кращих рис особистості, а некультурна, навпаки, — радше чекає поганого, ніж доброго. Колись, у період дикунства, люди жили у ворожуючому оточенні, де всі, крім членів свого роду, були небезпечними. Ті часи давно минули, і етика поведінки йде у напрямку зростання доброзичливості до незнайомої людини.
   Це стосується і теорій щодо людських відносин. Культурній людині глибоко антипатичні твердження про переваги якоїсь раси, нації, статі тощо над іншою.
   2. Ставлення до самого себе. Воно наповнює все життя людини, значною мірою визначаючи її настрій і поведінку. Людина має потребу в самоствердженні, що мотивує прагнення до позитивної самооцінки. Любов до себе — це цілком природне почуття, але існує розумна міра любові до себе, яка поєднується з поважливим ставленням до інших. Недотримання цієї міри приймає форму егоїзму або егоцентризму, який засуджується в будь-якому суспільстві. Як на вашу думку, які виникають типові ситуації у вашому середовищі, де проявляється рівень культури у ставленні до самого себе?
   Відповіді учнів.
   Помітними проявами культури постають скромність, самокритичність, уміння прислухатися до критики, почуття гідності без зверхності над іншими. Негативне — це найчастіше позування, хвастощі, що є прагненням підвищити самооцінку. Відомо також намагання деяких людей належати до певної елітарної (престижної) групи, належність до якої начебто підносить людину. Справді культурна людина відкидає цей химерний засіб самоствердження і стверджує себе через власні реальні достоїнства. Існує і протилежне явище — занижена самооцінка, брак любові до себе. Поведінка таких людей не ображає оточуючих, проте заважає комфорту самих людей із заниженою самооцінкою.
   3. Ставлення до праці. Воно залежить від багатьох факторів: кваліфікації людини в даній праці, винагородження, схильностей тощо. Проте, незалежно від перспектив, культурна людина виявляє сумлінність у будь-якій праці, розхлябаність і несумлінність несумісні з культурою. Всім відомо, що іноді добре спроектовані речі випускаються неякісними через низьку культуру праці, тобто безвідповідальність, звичку робити абияк.
   4. Ставлення до речей. Речі оточують людину все життя, вони забезпечують вітальні і пізнавальні потреби, а також є важливим засобом самоствердження. Відіграючи таку величезну роль, речі іноді посідають занадто значне місце в ієрархії цінностей окремих людей, відсуваючи на другий план пізнавальні та естетичні почуття. Для культурної людини це не характерно, як не характерні й самоствердження найбільшою мірою через володіння речами і демонстрування заможності.
   Якщо узагальнити риси культурної людини, можна сказати, що це людина, в поведінці якої додержується рівновага власних інтересів та інтересів оточуючих людей і суспільства. Людина намагається не переступати ту межу, за якою її інтереси починають суперечити нормальним (не злочинним) інтересам інших, що стосується задоволення як її біологічних потреб, так і потреби в самоствердженні. Оскільки інтереси людей тісно переплітаються, і люди на кожному кроці залежать один від одного, саме ці якості найбільш цінуються у суспільстві.
   Проте культура полягає не тільки в тому, аби не шкодити іншим, але й в тому, щоб якомога більше допомагати їм. Скажіть будь ласка, кого серед ваших знайомих ви швидше назвете культурною людиною: того, хто завжди цікавиться вашими справами, висловлює співчуття і пораду чи того, хто постійно говорить тільки про власні справи і інтереси, чекаючи співчуття від вас?
   Відповіді учнів.
   Безумовно, ми всі любимо співчутливих, уважних до нас людей, і ці якості вважалися ознакою культури у всі часи і у всіх системах виховання. Американський психолог Д.Карнегі є одним з найбільш популярних спеціалістів з проблем культури спілкування. Ось його поради людям, які хочуть оволодіти майстерністю спілкування, тобто культурою поведінки.
   1. Виявіть щиру зацікавленість до людини, до її проблем.
   2. Дружіть з посмішкою.
   3. Намагайтесь запам'ятовувати ім'я людей, з якими ви спілкуєтесь.
   4. Будьте добрим слухачем, робіть так, щоб люди говорили про себе.
   5. Говоріть про Те, що цікавить вашого співрозмовника.
   6. Зробіть так, щоб співрозмовник відчув власну значущість і зробіть це щиро.
   Ці поради можна узагальнити так: поводьтеся так, аби сприяти психологічному комфорту іншої людини. Це є однією з основних рис культурної людини. Часто вважають першорядною ознакою культури наукову обізнаність і естетичну розвиненість, що тісно пов'язано з освіченістю людини. Це, безумовно, є проявом культурного розвитку, проте відомі приклади того, що освічені і всебічно розвинені люди проявляють егоїзм і черствість, тобто однобічність своєї культури. Освіта сприяє культурі, але ще не гарантує її.
   Звернемось тепер до співвідношення культури та інших цінностей, якими є самоствердження і побутовий комфорт. Існують культурні шляхи самоствердження і досягнення побутового комфорту, проте досить часто створюється протиріччя між цими потребами і вимогами культури. Чи спостерігали ви такі приклади?
   Відповіді учнів.
   Зупинимось па самоствердженні. Є люди, у яких с сильна потреба в ньому, проте немає надійних засобів: знань, умінь, реальних досягнень. Як на вашу думку, чи трапляються такі випадки?
   Відповіді учнів.
   Проявом культури у цьому випадку буде скромність і наполегливість у досягненні позитивних результатів. Поведінка низького культурного рівня постає у тому, що людина намагається будь-що справити враження і привернути увагу: позуванням, блазенством, брехнею. Марнолюбство, потяг до популярності і слави є дуже сильним мотивом поведінки. Історія знає чимало випадків, коли жадоба влади і слави призводила до жорстокості, коли вбивали політичних суперників, нехтували долею багатьох простих людей. Політична тиранія і екстремізм майже завжди супроводжується такими явищами. Чи можете ви навести подібні історичні або літературні приклади?
   Відповіді учнів.
   Можна взяти для прикладу більш буденну і поширену ситуацію: сутички і грубощі у громадському транспорті. Як ви вважаєте, ті люди, що припускаються грубощів, хотіли б виглядати культурними людьми чи ні?
   Відповіді учнів.
   Безумовно, хотіли б, проте у даній ситуації пересилює інший мотив — не показатися слабким — тобто мотив самоствердження.
   А як ви міркуєте: промовчати у відповідь на грубощі чи відповісти ввічливо — буде проявом слабкості чи культури?
   Відповіді учнів.
   Інша цінність, що часто стоїть па заваді культури — це матеріальні блага і побутовий комфорт. Прагнення до цього — нормальне явище, але воно також мусить бути у певних, культурних межах. За цією межею стоїть жадібність і скупість. Присвоювати собі необхідні для життя речі, частину життєвого простору — це ще тваринна реакція, яка дісталась у спадщину людині. Розвиток культури йшов у напрямку подолання грубих форм цієї реакції. Щедрість, гостинність, безкорисливість шануються у всіх народів світу. Наведіть, будь ласка, приклади таких людей у літературі і, можливо, у житті. Відповіді учнів. Кожен з вас, цілком природно, хоче стати по-справжньому культурною людиною (хоча молоді люди не дуже охоче вживають це поняття). На перший погляд, все сприяє цьому намірові: зусилля школи, пропаганда засобами телебачення, радіо, театру, літератури. Проте існує і сильна протидія засвоєнню культурних норм — це стереотипи масової психології і поведінки. Хоч ми і не дуже любимо це визнавати, всі ми досить податливі навіюванню з боку своєї субкультури, тобто культури людей свого соціального стану, приблизно свого віку, своїх інтересів. Які, на ваш погляд, стереотипи поведінки, має юнацька субкультура? Які з них сприяють і які заважають засвоєнню культури?
   Відповіді учнів.
   Отже, думки відносно цього можна узагальнити так. Глибинна потреба в самореалізації мотивує потяг молоді до засвоєння культури і досягнення репутації культурної людини. Але та ж сама потреба іноді спрямовує молодь на самоствердження шляхом засвоєння ефектних, як їм здається, манер поведінки молодіжної субкультури, які начебто є проявом свободи особистості. Це “круті” вирази, позиція сили щодо слабкіших товаришів, вживання алкоголю і наркотиків. Особливу тривогу викликають випадки знущання над фізично слабкішими у ПТУ і армії, так звана “дідівщина”. Вона протистоїть самій суті культури, як ми її визначили у нашій бесіді.
   Давайте тепер підведемо підсумки нашої розмови. Спробуйте зробити це самі.
   Відповіді учнів.
   Сутність культури людини полягає у гуманній поведінці, яка сприяє психологічному комфорту інших в якій власні інтереси не протиставляються інтересам інших. Культура — це і постійний розвиток власних інтелектуальних і естетичних здібностей, збагачення вражень. Культура в цьому розумінні — це всі найкращі здобутки у гуманітарній сфері. Молода людина повинна розуміти цінність культури і постійно прагнути до культурного розвитку, не розмінюючись на примітивні стереотипи масової поведінки.
   Приблизно так може бути проведена бесіда про культуру людини. Звичайно, в ній розглянуті лише найбільш загальні питання даної проблеми, тому вона може стати початком великої розмови на цю тему. У подальших бесідах бажано розкрити такі питання, як різниця субкультур (молодіжної і немолодіжної, жіночої і чоловічої тощо), національні особливості культурних стереотипів, вплив на культуру сучасного мистецтва та інші. Методику проведення можна значно урізноманітнити, наприклад, ввести в бесіду виступ іншого ведучого, читання заздалегідь підготовлених учнями уривків з художніх творів, елементи вікторини та інше. Ефект бесіди має виразитись у бажанні учнів продовжити обговорення даної теми.
   Іншою фронтальною формою використання методу переконання є диспут. Він дає можливість для більш активного і творчого, у порівнянні з бесідою, мислення, якщо його тема є дійсно цікавою і привабливою для учнів. Диспут привчає учнів до аргументованого викладення своїх думок, логічності, вміння уважно вислуховувати співрозмовника (чого так не вистачає всім нам у побуті). Успішність диспуту значною мірою залежить від ведучого, яким найчастіше буває педагог, але може бути і учень. Як правило, полеміка відводить учасників від теми, і перед ведучим постає непросте завдання утримувати головну лінію розмови.
   На підготовчому етапі колективно обирається тема диспуту, розробляються і оголошуються його питання. Це можна зробити під час класної години, іншого виховного заходу або доручити ініціативній групі учнів (у методиці КТС вона називається радою справи). У групі, де переважають учні із слабкою загальною підготовкою, бажано підготувати декілька виступаючих з основних питань, бо іноді учням немає чого сказати, і диспут набуває млявого характеру. Це можна зробити і в сильній групі для більш енергійного початку. Підготовлені “оратори”, звичайно, можуть висловлювати будь-які, а не запропоновані думки, але вони мають бути аргументованими і чіткими, для чого педагогові доречно заздалегідь обговорити з ними питання диспуту. На атмосферу диспуту позитивно впливає наочне оформлення головних положень, афоризмів, жартівливих висловів, які стосуються теми.
   Корисно підготувати пам'ятку або напередодні ознайомити учнів з правилами ведення диспуту. Можна використати такий варіант.
   1. Перш, ніж сперечатися, подумай, про що ти будеш сперечатися.
   2. Будь чесним, не перекручуй думок своїх товаришів.
   3. Починаючи дискутувати, ясно вислови положення, які ти збираєшся доводити. Якщо ти потім змінюєш свої думки, чесно визнай це.
   4. Пам'ятай, що кращим засобом доведення є точні факти, аргументи, логіка.
   5. Доводячи і спростовуючи, говори виразно і точно, намагайся користуватися власними словами.
   6. Якщо довели помилковість твоєї думки, май мужність визнати правоту твого опонента.
   7. Закінчуючи виступ, підводь підсумки, формулюй висновки.
   Другий етап — проведення диспуту. Важливо встановити регламент для виступів і правило, яке дозволяє говорити поза регламентом. Під час диспуту бажано записувати найбільш влучні і дотепні вислови, аби потім диспут залишився у пам'яті учнів. Наприкінці ведучий підводить підсумки, формулює проблеми, які було б цікаво обговорити у майбутньому. Відзначаються всі позитивні моменти: послідовні і аргументовані виступи, цікаві та оригінальні думки, тактовність, стриманість тощо. Все це стимулює подальшу активність учнів.
   Третій етап — аналіз диспуту. Його можна провести за такою схемою.
   1. Чи вдалий вибір теми диспуту з точки зору актуальності, наявності спірних питань, що дають матеріал для самостійних міркувань і суджень? Ким була запропонована тема? Чи пов'язана вона з вивченням якогось навчального матеріалу або має вільний характер?
   2. Мета диспуту.
   3. Хто був організатором диспуту? Хто брав участь у його підготовці і проведенні?
   4. Як було оголошено про диспут (афіша, оголошення, стенд, стінна газета, радіовузол)? Які рекомендації отримали бажаючі взяти участь у диспуті (гема виступу, план, тези, література та інше)?
   5. Яка виховна робота пов'язана з диспутом (екскурсії, перегляд спектаклів, фільмів, анкетування тощо)?
   6. Як виявлялась активність школярів під час підготовки диспуту (участь в розробці плану диспуту, в підборі літератури, самостійність у підготовці виступів тощо)?
   7. Оформлення приміщення, його відповідність темі диспуту.
   8. Наскільки чітко і гостро були висунуті питання у вступному слові?
   9. Як здійснювалось керівництво диспутом? Чи вдалося виявити протиріччя в думках, направляти виступи, допомогти прийти до правильних висновків?
   10. Кількість виступаючих, їх активність, щирість, переконаність, аргументованість виступів, уміння викласти і захистити власну точку зору, активність присутніх.
   11. Наскільки переконливим було заключне слово? Чи чітко були виділені основні ідеї?
   12. Загальне враження від диспуту. Чим він збагатив його учасників? Чи задоволені учні диспутом? Чи відчувається їхнє бажання обговорювати інші актуальні для них проблеми?
   Фронтальне переконання здійснюється також у різних виховних заходах, які спрямовані на поширення та поглиблення знань учнів та їх естетичний розвиток. Найбільш цікавими і популярними з них є усні журнали, заочні мандрівки, читацькі конференції, зустрічі з цікавими людьми, вечори, вікторини, “Клуби веселих та винахідливих”, різноманітні пізнавальні, художньо-естетичні, спортивно-туристичні колективні творчі справи. Будь-який вдало проведений захід є ефективною фронтальною формою переконання. Завдяки творчості педагогів постійно з'являються і будуть з'являтися нові цікаві форми. Важливо підкреслити, що успіх переважно залежить від змісту заходу, логічності, ерудованості і підготовленості педагога.
   Іншим методом формування свідомості є навіювання, яке розраховане на некритичне, довірливе сприйняття його змісту. Таке сприйняття, звичайно, може бути тільки у тому випадку, коли педагог є авторитетною для дитини людиною, словам якої вона вірить без перевірки їх логічним мисленням. Зрозуміло, що коли педагог висловлює абсолютне протилежне переконанням учня або образливе для нього, навіювання не буде успішним, але певна частка протиріччя не створює значного бар'єру.
   Навіювання дуже широко використовується у вихованні і є, можливо, найбільш поширеним методом формування свідомості. Воно здається простішим, ніж переконання, але потребує не меншої майстерності. Оскільки навіювання впливає не логікою, а зовнішньою переконливістю, його умовою є не тільки авторитет, але й неабиякий артистизм педагога. Майстри навіювання — це справжні артисти, які володіють голосом, мімікою і поглядом. Назвемо деякі прийоми, що використовуються в процесі навіювання.
   Використання парадокса. Педагог спеціально нехтує логікою, створює підтекст, в якому відчувається його впевненість у собі і у своєму авторитеті, що дозволяє йому бути нелогічним. Ось, наприклад, епізод з роману А.С. Макаренка “Прапори на баштах”, в якому директор колонії Захаров умовляє Ванду Стадницьку, щойно доставлену в колонію, залишитися в ній. 
   - Де твої батьки?
   - Вони ...виїхали ... в Польщу. Вони поляки.
   - А ти?
   - Я загубилась ...на станції, ще мала була.
   - Значить у тебе нема батьків?
   - Нема.
   - Ну так от ... я тобі можу бути ...замість батька. І я тебе не загублю, будь спокійна. Тільки май на увазі: я такий друг, що коли треба, то й вилаю. Людина я дуже сувора. Така сувора, що іноді самому страшно. Ти не боїшся? Дивитись я на тебе не буду, що ти гарна”.
   Лякати дівчину суворістю не в інтересах Захарова, але цей прийом тільки підкреслює турботливість про долю дівчини, і вона сприймає це саме так. У наведеному уривку розмови використовується й інший прийом — навіювання-комплімент (“Дивитись я на тебе не буду, що ти гарна”), який завжди дає позитивний ефект.
   Несподівана поступка. Вона використовується в тих випадках, коли вихованець чекає покарання і настроєний на опір. Поступка або показує шляхетність педагога, або усуває настановлення на опір і тим самим — бар'єр між вихованцем і педагогом. Проілюструємо цей прийом ще одним епізодом з “Прапорів на баштах”. На загальних зборах розглядається питання про покарання Рижикова за грубість. “Підвівся Захаров.
   - Я вважаю, що й карати не треба. Людина ще малокультурна.
   Рижиков не вдоволено озвався:
   - Чого я там малокультурний?
   - Малокультурний. Ти ще не розумієш такої дрібниці — плюєш. За тобою ж прибирати треба: мити. Адже в цьому питанні зовсім неважко розібратися. Треба, щоб перша бригада навчила Рижикова необхідній культурі. Хапаєш дівчину за обличчя. Так роблять тільки дикуни, а ти зовсім на дикуна не схожий, учився, три групи скінчив. Пропоную залишити без покарання, а Лені висловити співчуття від імені загальних зборів”.
   У цьому епізоді спочатку використовується несподівана поступка як прийом навіювання, який діє на Рижикова своєю несподіваністю і поблажливістю, а потім приєднується прийом переконання, спрямований на те, щоб Рижиков зрозумів хибність своєї поведінки.
   Наказ. Як прийом навіювання він відрізняється від наказу як вимоги. В даному випадку залишається тільки форма наказу. “Візьми себе в руки”, “Облиш нервувати”, “Посміхнись!” тощо. Педагог, звичайно, не має права наказувати учневі посміхатися або не нервувати, але в тоні наказу передається впевненість педагога, що учень може і мусить це зробити. Наказ-навіювання має завжди підбадьорюючий характер, тільки в цьому випадку вихованцеві зрозуміла корисність цього прийому.
   Рекомендація, порада. Цей прийом є одним з найпоширеніших серед інших. “Я б не радив тобі цього робити.”, “Буде добре, якщо ти розвиватимеш свої здібності”, “Я гадав, що ти повинен щоденно займатися математикою”, “Рекомендую тобі кинути палити у найближчий час”. Як і інші прийоми навіювання, рекомендація і порада ґрунтується на авторитеті педагога в очах вихованця, інакше вона не матиме ефекту.
   Прояв обурення. Він може бути досить успішним засобом навіювання, якщо викличе у вихованця почуття сорому і каяття. Якщо ж цього немає, обурення педагога породжує реакцію опору або образи. На жаль, деякі педагоги зловживають обуренням, керуючись не педагогічною доцільністю, а потребою у емоційному відреагуванні. Треба пам'ятати, що почуття обурення легко викликається і здається педагогу виправданим, хоча далеко не завжди сприймається так вихованцем. Воно повинно бути не правилом, а винятком у виховній технології педагога.
   Іронія. Це сильнодіючий засіб і користуватися ним слід дуже обережно. Підтримка високої самооцінки — одна з найсильніших людських потреб, а іронія діє всупереч високій самооцінці, тому вона сприймається, в принципі, негативно. Але іноді створюються ситуації, коли надмірна самовпевненість та зарозумілість деяких вихованців роблять недостатньо впливовими інші педагогічні засоби, і застосування іронії стає доречним. Неприпустимо спрямовувати іронію проти слабких здібностей, вад фізичного розвитку, особливостей зовнішності і взагалі всього того, що не залежить від власних зусиль вихованця. Об'єктом іронії може бути зверхнє ставлення до товаришів, зарозумілість, позування, грубі манери спілкування, але й у цих випадках іронія не повинна бути в'їдливою та зневажливою. М'яка і дружня іронія дає позитивні результати, але зловживання іронією призводить до протилежного — негативізму до того, хто іронізує.
   Вислів довіри — добре відомий і позитивно спрямований прийом, який досвідчені педагоги намагаються використовувати якомога частіше, тому що він створює позитивне ставлення учня до педагога. Навіювання часто доводиться використовувати в бесідах з учнями, що не тримають свого слова, не вміють примусити себе зробити щось важке або неприємне: готувати домашнє завдання, вийти на ранкову фіззарядку, утриматися від грубощів тощо. У цих випадках вислів довіри, тобто віри педагога, що учень зможе діяти правильно, є головним прийомом навіювання. Вислів довіри є часом також доцільним прийомом щодо учнів, які припускаються крадіжки.
   Але трапляються випадки, в яких доречним прийомом виявляється вислів недовіри. Такий прийом діє на самолюбність учня, стимулюючи його до підтвердження своєї позитивної репутації. Вислів недовіри майстерно використовував у своїй практиці А.С. Макаренко. Типовим явищем було те, що нові вихованці колонії або комуни не могли зразу подолати злочинні звички і в перші дні перебування робили крадіжки. Коли такий вихованець починав обіцяти ніколи більш цього не робити, Макаренко іноді казав (зважаючи на характер вихованця), що хлопець обов'язково в силу звички ще вкраде один чи два рази. Це не було навіювання того, щоб він вкрав, а навпаки — викликало прагнення вихованця довести протилежне, щоб спростувати образливе недовір'я.
   Розіграний подив з приводу нерозумної поведінки вихованця. Це емоційно насичений прийом, який діє на самолюбство вихованця і примушує його замислитися над своєю поведінкою.
   Створення загадковості дій педагога. Цей прийом активізує увагу вихованця до слів педагога і тим сприяє успіху навіювання. Вихователь може використати різні елементи власної поведінки: загадково мовчати, посміхатися, перепитувати, займатися якою-небудь нібито сторонньою справою тощо. Педагоги-майстри люблять використовувати цей прийом і роблять це артистично.
   У різних педагогів переважають різні прийоми навіювання. Одні найчастіше використовують наказ і обурення, інші діють більш “дипломатично”, віддаючи перевагу рекомендації, пораді, підбурюванню. Педагог інтуїтивно підбирає те, що є доречнішим у даній ситуації, і безпомилковість його інтуїції залежить від педагогічних здібностей і досвіду. Розвиток гуманної педагогіки передбачає переважання у практиці таких позитивних прийомів навіювання, як вислів довіри, порада, комплімент та інші — над такими, як обурення, іронія тощо. Досвідчений вихователь, користуючись методом навіювання, без тиску і покарань досягає виконання вихованцями своїх вимог і позитивного виховного впливу.
   Переконання і навіювання є найбільш безпосередніми, прямими засобами формування свідомості вихованців. Але уявлення та переконання людини формуються не тільки внаслідок цілеспрямованої дії на свідомість, але й під впливом подій життя, фактів, прикладу інших людей. Усі ці фактори впливу можуть використовуватися як побічні засоби формування свідомості. Для школярів ними є змістовна навчальна та позакласна робота, згуртований учнівський колектив, гуманна поведінка батьків. Особливу роль у шкільному житті відіграє особистий приклад педагогів. Справедливість, врівноваженість, тактовність, відповідальність, ерудованість переконують учнів на користь цих якостей не гірше за змістовну бесіду чи іншу форму переконання.
   ПІДСУМКИ РОЗДІЛУ
   Серед мотивів людської поведінки важливу роль відіграють уявлення і переконання, тобто мотиваційні чинники свідомого рівня. Людина завжди прагне (хоч і не завжди успішно) діяти згідно з власними переконаннями, тому що протиріччя між переконаннями і бажаннями, між переконаннями та звичками — “когнітивний дисонанс” — відчувається як психічний дискомфорт. Ця психологічна закономірність вказує на необхідність виховного впливу шляхом формування доцільних переконань вихованців.
   Методами прямої дії на свідомість є переконання та навіювання, які використовуються в роботі як з окремими учнями, так і з групами.
   Головними умовами ефективного використання методу переконання є відсутність в учнів “смислового бар'єру” щодо педагога або даної інформації, логічність суджень педагога, різноманітність прийомів, вдалий вибір часу і місця для розмови, уникнення вихователем образливих підтекстів, уважне вислухування аргументів учня. Існують допоміжні, “технічні” прийоми переконання, які сприяють встановленню плідного контакту з вихованцем у процесі переконання, тобто з їх допомогою здійснюється “підстроювання” до співрозмовника. Для того, аби краще оволодіти мистецтвом переконання, педагог мусить навчитися аналізувати кожну бесіду за певною схемою, що дозволяє зрозуміти помилки і зробити висновки на майбутнє.
   Найбільш поширеною і адекватною формою переконання в роботі з учнівськими групами є бесіда, що поєднує елементи лекції та дискусії. Вона потребує ґрунтовної підготовки вихователя, доброго володіння матеріалом, логічності побудови. Більш яскравою і неординарною формою виступає диспут, який потребує від педагога багато імпровізації й творчості, загальної ерудиції, винахідливості.
   Інший метод формування свідомості — навіювання менше, ніж переконання, спирається на логіку, а більш використовує дію авторитету педагога. Цей метод можна назвати частково побічним, тому що разом із свідомістю навіювання захоплює і сферу підсвідомого, критичне ставлення вихованця послаблюється його вірою в авторитет вихователя. Головною умовою успіху навіювання є, як уже сказано, авторитетність суб'єкта навіювання, а також відсутність конкуруючого, протилежного навіювання.
   Побічних факторів формування свідомості існує чимало — це все те, що сприяє формуванню у вихованців потрібних уявлень і переконань. Сюди відносяться знайомство вихованців з творами мистецтва, організація змістовної діяльності учнів, вплив на сімейне виховання, корекція взаємовідносин вихованців тощо. Проте особливої уваги заслуговує один з побічних факторів — особистий приклад педагога. Він найбільш органічно і ефективно “працює” у вихованні. Це й ставлення педагога до своїх обов'язків, і загальний розвиток, і манера спілкування, і зовнішній вигляд. Формування свідомості — це найбільш науковий і перспективний напрям педагогічного впливу, бо з розвитком культури людина все більшою мірою спирається на свідомість, а не на сліпу віру або традицію, вона все більш свідомо будує власне життя.

ПИТАННЯ ДО СЕМІНАРСЬКОГО ЗАНЯТТЯ ЗА ТЕМОЮ “МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ СВІДОМОСТІ ВИХОВАНЦІВ”

1. Роль методів формування свідомості як засобу впливу на вихованців.
2. Умови ефективності застосування методу переконання.
3. Роль логічності в процесі переконання. Типові логічні помилки, яких припускаються педагоги.
4. Прийоми переконання, які доцільно використовувати в індивідуальних бесідах.
5. Прийоми педагогічного навіювання, умови ефективного використання методу навіювання.
6. Технічні прийоми, що сприяють успіху в процесі використання переконання та навіювання.

ПРАКТИЧНІ ЗАНЯТТЯ ЗА ТЕМОЮ “МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ СВІДОМОСТІ ВИХОВАНЦІВ”

   Мета заняття: розвивати у студентів вміння бачити і розрізняти методи переконання та навіювання в практиці роботи педагогів, визначати окремі прийоми переконання та навіювання.

   Завдання 1. Описати найяскравіші приклади переконання та навіювання з практики роботи ваших шкільних учителів.
   Завдання 2. Визначити, які методи і прийоми застосовані в вищенаведеному прикладі.
   “Якось я підійшов до їх компанії увечері, коли компанія сиділа на могильних плитах нового поросячого солярію, палила і про щось без захоплення розмовляла. Я зупинився проти них і почав скручувати козячу ніжку, маючи на думці у них прикурити. Перець весело й дружелюбно розглядав мене і сказав голосно:
   - Стараєтесь, товаришу завідувач, багато, а курите махорку. Невже радянська влада і для вас цигарок не наготувала?
   Я підійшов до Перця, нахилився до його руки і прикурив. Потім сказав йому так само голосно й весело, з найдрібнішою мікроскопічною дозою наказу:
   - Ану, скинь шапку!
   Перець перевів очі з усмішки на здивування, а рот його ще усміхається.
   - А що таке?
   - Скинь шапку, не розумієш, чи що?
   - Ну, скину...
   Я своєю рукою підняв його чуб, уважно розглянув його вже трохи злякану фізіономію і сказав:
   - Так... Ну, добре.
   Перець одразу пильно втупився в мене, але декілька затяжок розкурив козячу ніжку, швидко повернувся і пішов від них до теслярів.
   У цей момент буквально на кожному своєму русі, навіть на слабкому блиску свого пояса я відчував широко розлитий педагогічний обов'язок: треба цим хлопцям подобатись, треба, щоб їх брала за серце непереможна, спокуслива симпатія, і в той час до зарізу потрібна їх якнайглибша впевненість, що мені на їхню симпатію начхати, хай навіть ображаються і криють матом, і скрегочуть зубами.
   Теслярі кінчали роботу, і Боровий з усіх сил почав доводити мені переваги доброї вареної олії перед поганою вареною олією. Я так зацікавився цим новим питанням, що не помітив навіть, як мене сіпнули ззаду за рукав. Сіпнули вдруге. Я повернувся. Перець дивився на мене.
   - Ну?
   - Слухайте, скажіть, нащо це ви мене розглядали? Га?
   - Та нічого особливого... То слухай, Боровий, треба все-таки дістати олії справжньої...
   Боровий охоче заходився далі викладати свою монографію про добру олію. Я бачив, з якою злістю дивився на Борового Перець, чекаючи кінця його промови. Нарешті Боровий з гуркотом підняв свій ящик, і ми подались до дзвіниці. Поруч нас ішов Перець і пощипував верхню губу. Боровий пішов униз, до села, а я заклав руку за спину і став прямо перед Перцем.
   - То в чому річ?
   - Твоє прізвище Перець?
   - Ага.
   - А звуть Степаном?
   - А ви звідки знаєте?
   - Ти із Свердловська?
   - Так авжеж... А звідки ви знаєте?
   - Я все знаю. Я знаю, що ти і крадеш, і хуліганиш, я тільки не знав, чи розумний ти чи дурень.
   - Ну?
   - Ти поставив мені дуже дурне запитання, от — про цигарки, дуже дурне,., просто таке дурне, чорт його знає! Ти вибач, будь ласка...
   Навіть в сутінках помітно було, як залився фарбою Перець, як обважніли кров'ю його повіки і як йому стало жарко. Він незручно переступив і озирнувся:
   - Ну, добре, чого там просити вибачення... Звичайно... А тільки яка ж там така дурість?
   - Дуже проста. Ти знаєш, що в мене багато роботи і ніколи поїхати до міста купити цигарок. Це ти знаєш. Ніколи тому, що радянська влада навалила на мене роботу: зробити твоє життя розумним і щасливим, твоє, розумієш? Чи, може, не розумієш? Тоді підемо спати.
   - Розумію, — прохрипів Перець, дряпаючи носком землю.
   - Розумієш?
   Я з презирством глянув йому в очі, просто в самі осі зірниць. Я бачив, що штопори моєї думки й волі вгвинчуються в ці самі зіниці. Перець опустив голову.
   - Розумієш, ледащо, а гавкаєш на радянську владу! Дурень, справжній дурень.
  - Я повернув до піонерської кімнати. Перець перегородив мені дорогу витягнутою рукою:
   - Ну, добре, добре, хай дурень... А далі?
   А далі я подивився на твоє обличчя. Хотів перевірити, чи ти дурень, чи ні.
   - І перевірили?
   - Перевірив.
   - І що?
   - Піди подивись на себе в дзеркало.
   Я пішов до своєї кімнати і дальших переживань Перця не спостерігав”.

   Завдання 3. Ділова гра “Бесіда-дискусія в класі”.
   Мета гри: розвивати у студентів вміння використовувати методи і прийоми формування свідомості.
   Хід гри.
   1. На пропозицію викладача кожен з студентів називає одну з тем бесіди педагога з учнями певного середнього чи старшого класу. Теми повинні мати дискусійний характер і містити проблеми, які можуть бути цікавими для учнів. Обираються 2-3 теми для проведення бесід-дискусій.
   2. Викладач пропонує бажаючим або призначеним ним студентам обрані теми і надає 10 хвилин для підготовки. Призначаються також по 2-3 опоненти кожному виступаючому, всі інші студенти готують свої запитання.
   3. Відбувається виступ “педагогів”, їх відповіді на питання опонентів та інших “учнів”.
   4. Викладач оцінює всі виступи, відзначаючи логічність, переконливість, артистизм авторів виступів, запитань та відповідей на запитання, вдалі прийоми переконання та навіювання. Підводяться підсумки практичного заняття.

Завдання для самостійної роботи студентів.

1. Написати реферат на тему: “Використання методів формування свідомості в педагогічній практиці В.О. Сухомлинського”.
2. Написати реферат на тему: “Використання методів формування свідомості в педагогічній практиці А.С. Макаренко”.
3. Прорецензувати з точки зору методів формування свідомості книгу Д. Карнегі “Як придбавати друзів і впливати на людей”.
4. Підготувати і провести в групі дискусію “Які моральні ідеї є провідними і популярними серед сучасної молоді”.
5. Підготувати виступ на тему: “Хто найбільшою мірою вплинув на мою свідомість у процесі виховання”.
6. Підготувати виступ на тему: “Вплив світової художньої літератури на свідомість сучасної молоді”.
7. Підготувати виступ на тему: “Вплив сучасної суспільної психології на свідомість і поведінку молоді”.
8. Підготувати реферат на тему: “Особистість педагога і його майстерність у формуванні свідомості вихованців”.
9. Підготувати реферат на тему: “Особливості формування свідомості учнів різних вікових груп”.
10. Підготувати реферат на тему: “Особливості формування свідомості хлопців і дівчат”.
11. Підготувати виступ на тему: “Методи формування свідомості в педагогічній практиці Ш. Амонашвілі”.
12. Підготувати виступ на тему: “Методи формування свідомості вихованців у педагогів, роботу яких я спостерігала(в)”.
13. Підготувати виступ на тему: “Особливості свідомості у представників різних вікових субкультур”.

ЛІТЕРАТУРА ДО ТЕМИ

Азаров Ю. Педагогика любви и свободы. — М., 1994.
Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. - К., 1991.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.
Ивин А.А. Искусство правильно мыслить: Книга для учащихся старших классов. — М, 1990.
Кленская И.С. Беседы о смысле жизни: Книга для учащихся старших класов. — М., 1990.
Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання. — К., 1997.
Макаренко А.С. Методика виховної роботи. — К., 1990.
Мистецтво життєтворчості особистості. — К., 1997.
Мудрость воспитания: Книга для учителей. — М., 1989.
Натанзон З.Ш. Приемы педагогического воздействия. — М., 1972.
Осипова М.И. Методика воспитательной работы. Практикум. — Минск, 1991.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. - К., 1989.
Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. — М., 1992.
Турбовский Я.С. Средства и методы педагогического воздействия. - М., 1980.
Цветков Э. Тайные пружины человеческой психики или как расширить сферу своего влияния. — М., 1993.
Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.