Studentam.net.ua

1. Загальна характеристика мети та сучасних проблем виховання

“Серед сил, що формують дійсність, моральність є
першою. Вона — вирішальне знання, яке ми повинні
відвоювати у мислення. Все інше — більш чи менш другорядне.”

А. Швейцер

   Питання про мету виховання уявляється, на перший погляд, нібито простим: виховувати треба для того, аби людина володіла навичками культури, що дозволяє їй стати повноцінним членом суспільства. Це, безумовно, слушна думка. Але вимоги суспільства до його членів у різні епохи й у різних народів не завжди були однаковими. Так, у середні віки в європейській культурі пріоритетними якостями були відповідність соціальному статусу, релігійність, скромність, шанобливість до авторитетів, у той час як в ХІХ-ХХ століттях переважними цінностями стали працьовитість, завзятість, допитливість, здатність до творчості, динамічність.
   В останні століття загальновизнаною метою виховання став всебічний розвиток особистості. Це виходить з уявлення, що така людина є більш корисним членом суспільства, і що, реалізую-чи свої різнобічні можливості, вона здатна відчувати себе більш задоволеною життям. Таке розуміння зародилося в ті часи, коли освіта і всебічний розвиток були розкішшю, доступною тільки незначній частині населення. Ніщо не здавалося більш бажаною перспективою, ніж надати таку можливість широким верствам. Всебічний розвиток, який здебільшого поєднувався з матеріальним добробутом, а тому разюче контрастував із вихованням малозабезпечених, переконував у своїх перевагах.
   Зараз ми є свідками того, що система освіти України, незважаючи на всі негаразди, робить майже все можливе для реалізації мети всебічного розвитку особистості. Всі спроби посилити той чи інший бік виховання наштовхуються на перевантаження учнів і дефіцит навчального часу. Покращання методичної майстерності педагогів також є повільним і поступовим процесом.
   Резерви удосконалення виховання і в школі, і в сім'ї, і за місцем проживання, звичайно, є, але фактично система освіти досягла практично можливого рівня всебічного розвитку особистості, і ми бачимо його реальні плоди.
   Які ж це плоди? На адресу сучасної людини в останні роки досить рідко можна почути щось добре (на відміну від доперебудовного періоду, коли радянська людина зображувалася повною досконалістю). Не будемо довіряти жодній з цих крайностей. Все пізнається в порівнянні. На фоні типового селянина або міщанина, що складали більшість населення у XIX столітті, наш сучасник виглядає, безумовно, всебічно розвиненою людиною. Він знайомий з основами наук, найбільш помітними явищами у світі мистецтва, хоча б поверхово обізнаний з багатьма напрямками пошуку людської думки, здебільшого коло його інтересів не обмежується тільки професійною працею. Звичайно, йому можна зробити докір за те, що він, скажімо, недостатньо розуміється на класичній музиці, живописі або чомусь іншому, але це було б несправедливо. Життя підтверджує що, незважаючи на приблизно рівні умови виховання, людина найчастіше обирає один бік розвитку: технічно-практичний, науковий, гуманітарний тощо і бере від можливостей всебічного розвитку стільки, скільки спроможна за власними здібностями.
   Отже, існуюча система освіти попри всі її недоліки створює для всебічного розвитку практично достатні умови. Звичайно, якість всебічного розвитку буде підвищуватись і далі, але це завдання переходить з категорії головних і стратегічних до категорії, так би мовити, тактичних.
   А що ж постає стратегічною метою виховання? Нагадаємо, що йдеться про актуальну, сучасну мету на відміну від вічної та універсальної мети — сприяти соціалізації людини, розвитку її різнобічних можливостей, необхідних для нормальної життєдіяльності. Аби з'ясувати це питання, спробуємо зрозуміти, що є в наш час найбільшою перешкодою на шляху людини до її самореалізації та психологічного комфорту. Раніше такі перешкоди бачили у неписьменності, неуцтві, нерозвиненості і бідності, що породило мрії про всебічний розвиток. Зараз неосвіченість і забитість пішли у небуття, але люди, як і раніше, на кожному кроці скаржаться на життя, хворіють неврозами і відчувають психологічний дискомфорт. Наукові дослідження і щоденні спостереження показують, що здебільшого ми страждаємо від недосконалості міжособистісних стосунків, що виявляється в агресивності, необ'єктивності, нечуйності у спілкуванні, тобто від низького рівня практичної моралі.
   Звичайно, формування моральних якостей завжди вважалося одним з найважливіших завдань у всіх системах виховання і у всіх народів, на це спрямовувала і народна мудрість, і наукова педагогіка. “...Моральне виховання, — писав К.Д. Ушинський, — становить головне завдання виховання, значно важливіше, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови знаннями і роз'яснення кожному його особистих інтересів”. Завдяки моральному прогресу в наші дні вже не палять єретиків і “відьом”, не четвертують і не колесують, зникли фізичні покарання в школі і рідшими стали в сім'ї. Ті, хто не визнає цього прогресу, просто не бачать об'єктивної картини через власну упередженість або песимізм.
   Але успіхи в моральному вдосконаленні помітно поступаються науково-технічним досягненням. Відкриття у галузі кібернетики, медицини чи космонавтики викликають пишання людським розумом, у той час як злочинність та конфлікти на всіх рівнях змушують дивитись на цей розум із значно меншим захопленням. У моралі та поведінці людей існують такі негативні явища, які, на жаль, досить важко піддаються змінам. Яка ж природа цих явищ?
   Якщо узагальнити ті вади практичної моралі, які отруюють життя сучасної людини, то слід сказати про існування цілого пласту стереотипів спілкування, який можна назвати “конфліктною субкультурою”. Йдеться про те, що замість конструктивного вирішення щоденних суперечностей та непорозумінь багато хто з людей неусвідомлено і майже автоматично застосовує різні засоби нападу, що утримуються в тексті, підтексті, інтонаціях, міміці. Вони часто не помічають проявів “конфліктної культури” у себе, але значно частіше сприймають їх з боку інших. Ця субкультура є прихованим ворогом людського щастя, бо вона завжди виступає під гаслом об'єктивної суспільної потреби. Агресивні прояви виправдовуються їх суб'єктами необхідністю боротьби у цьому начебто надзвичайно суворому світі. Внаслідок своєї замаскованості “конфліктна субкультура” легко переходить від покоління до покоління, не усвідомлюючись суспільством як моральна вада. Зусиллями освіти людина стає менш жорстокою і більш демократичною, але “конфліктна субкультура” залишається бастіоном, до якого прогрес ще тільки наближається.
   Природно, що спроби її подолання робились перш за все в найбільш освіченому осередку суспільства, яким було дворянство і пізніше — різночинна інтелігенція. Протягом століть була створена досить висока культура спілкування, в якій існувала відпрацьована техніка дискусії, вирішення суперечностей, прояву негативних емоцій і навіть ворожнечі. Підвищення голосу, брутальні висловлювання, неуважність, перебивання, образливі підтексти, прискіплювання — все це було поза культурою елітарного спілкування.
   Після Жовтневої революції елітарна культура спілкування на рівні масової свідомості потрапила до категорії “буржуазної”. Спілкування широких верств було насичене “конфліктною субкультурою”, де в разі суперечностей спостерігалась відверта грубість, постійна готовність до сварки, упереджене ставлення до незнайомої людини як до потенційного носія агресивних намірів. “Конфліктна субкультура” була своєрідним “мистецтвом” з різними “жанрами”: глузуванням, провокаційними питаннями та жартами, мізансценами тощо, в створення яких вкладалося чимало енергії та винахідливості. Найбільш характерним і сумнозвісним проявом цієї “культури” є нецензурна лайка. З її особливо негативною роллю у формуванні менталітету тих народів, серед яких була розповсюджена, бо принижує всі високі почуття, формує скептицизм, постійний фон ворожнечі та агресивності. Не треба думати, що носії “конфліктної субкультури” — це якісь жорстокосерді люди. Ні, в цілому їм притаманні всі альтруїстичні спонукання. Вони люблять свою родину, здатні до дружби, в принципі бажають усім добра, проте конфліктні стереотипи чисто “технічно”, закономірно і неминуче знижують гуманний фон життя осередку і людських стосунків.
   Протягом XX століття система освіти і культури, безумовно, зробила дуже багато, внаслідок чого “конфліктна субкультура” поступово втрачала свої найбільш гострі і негативні прояви. Однак у наш час вона отримує міцну підтримку в образі “сильної особистості”, який культивується у зарубіжних засобах масової інформації, а звідти потрапляє і в Україну. Цей образ подається молоді в “упаковці” супермена, “крутого” у висловлюваннях і діях. Молоді завжди імпонує сила і рішучість, тому вона “ковтає” цей образ без достатньої критичності. З іншого боку, розчарування у комуністичній ідеології призвело до “морального вакууму”, коли послабилось позитивне ставлення до чемності, тактовності, зовнішніх проявів вихованості. Нецензурна лайка одержала друге народження, причому все частіше вона спостерігається серед жінок. Складається становище, коли освіченість нібито існує сама по собі, а “конфліктна субкультура” — сама по собі.
   Образно кажучи, сучасне людство нагадує птаха з одним сильним крилом — науково-технічним рівнем, і значно слабкішим іншим — рівнем практичної моралі. Всупереч відносно високій освіченості сучасна людина залишається носієм низької культури спілкування, що породжує постійні конфлікти в діловій і побутовій сферах. Слабо усвідомлюється той факт, що спілкування і взаємовідносини визначають самопочуття суспільства такою ж мірою, як і матеріальні умови життя. Конфліктна психологія знаходить вихід і в політичному житті, де її постійним проявом є створення образу ворога, у якого замовчується все добре і прискіпливо вишукується все погане.
   Таким чином, головною перешкодою на шляху задоволення людини життям постає здебільшого не неуцтво і нерозвиненість, не бідність (бо матеріальні потреби постійно зростають), не брак працелюбності (бо вона великою мірою залежить від системи стимулювання), а недостатня розвиненість гуманних відносин та індивідуальних якостей, які у концентрованій та найбільш актуальній в наш час формі являють собою здатність до безконфліктного спілкування.
   Виникає питання, чому ми вважаємо безконфліктність головною ознакою гуманної особистості. Адже існує чимало інших позитивних моральних рис, таких як доброта, справедливість, чесність, щирість, принциповість, шанобливість тощо. Може здаватися, що вміння уникати конфліктів є тільки однією з них, можливо, і не самою цінною. До того ж існує думка про необхідність і навіть корисність конструктивних конфліктів, вирішення яких призводить до прогресу.
   Висока цінність різноманітних позитивних моральних якостей визнавалась у всі часи і у всіх народів, завдяки чому і досягнуто значного морального прогресу. На певних етапах історичного розвитку суспільство відчувало першочергову потребу у формуванні тієї чи іншої з цих якостей. Так, наприклад, доброта мала життєве значення в часи, коли внаслідок низької продуктивності праці і відсутності соціального захисту з боку держави значна частина населення страждала від голоду і злиднів. В умовах соціальної нерівності і авторитаризму велику моральну цінність являли милосердя, шляхетність, здатність до жалощів. У наш час вони також високо цінуються в людських стосунках, проте сучасні умови життя і правові норми демократичного суспільства вже самі значною мірою захищають людину від багатьох проявів аморалізму і послаблюють її залежність від дотримання людьми норм моралі. Причиною психологічного дискомфорту людини в наш час здебільшого є побутові сутички, як прояви “конфліктної субкультури”, яка і є найпомітнішою вадою сучасної практичної моралі. Здатність до безконфліктного спілкування є синтезом і практичним втіленням гуманних якостей на даному етапі морального прогресу. Що стосується “конструктивних” конфліктів, то вони дійсно існують, але буквально поринають у морі ситуацій, де все можливо вирішити шляхом компромісів і де вони породжують тільки агресивність і нестриманість партнерів. До останніх ситуацій належить більшість сімейних і педагогічних конфліктів.
   Отже, стратегічна мета виховання зміщується сьогодні від проблеми всебічного розвитку до моральної, а точніше — формування гуманної особистості, тобто людини, здатної у діловій, побутовій і політичній сферах уникати конфліктів, поступатися і знаходити шлях до компромісів.
   Ця стратегічна мета виховання висувається самим ходом історичного розвитку, причому це стосується не тільки України, але майже всього сучасного світу, свідченням чого є те, що в педагогічній літературі західних країн мету виховання все більше вбачають у “вихованні миролюбності”. З порядку денного, звичайно, не знімається завдання всебічного розвитку особистості, яке повинно вдосконалювати свої методи. Політична і економічна ситуація також висуває свої вимоги до особистості, проте мета виховання походить з необхідності формувати визначальні для даного етапу якості, які відповідають вимогам гуманної моралі.
   Усвідомлення вирішального характеру морального виховання помітно відбивається в Національній доктрині розвитку освіти. Моральне здоров'я проголошується в ній одним з головних стратегічних завдань реформування освіти.
   У сучасній психолого-педагогічній літературі розробка проблем мети і завдань виховання займає значне місце. Провідною ідеєю багатьох публікацій є необхідність розвитку духовності сучасної людини, що значною мірою визнається умовою досягнення успіху і в розбудові економіки країни.
   Проте “духовність” є дуже багатозначним поняттям, в яке різні автори вкладають різний зміст. Прийнятним для всіх є розуміння духовності як відносно більшої (в порівнянні з якимсь умовно середнім рівнем) уваги людини до духовних, ніж до матеріальних цінностей, але зміст духовних цінностей часто розуміється по-різному.
   Одні люди вбачають найбільш виразні прояви духовності у філософському підході до життя, інші — в інтересі до художньої літератури та мистецькій обізнаності. Для глибоко релігійної людини атеїст є безперечно бездуховною особистістю, а переконаний атеїст буде вважати духовність віруючого дуже сумнівною і обмеженою. Люди з екстремістськими переконаннями різної політичної орієнтації, що може на практиці призводити до жорсткостей, не мають і тіні сумніву, що керуються глибоко духовними переконаннями і мотивами. Ті, хто будує своє благополуччя за рахунок інших, вбачають власну духовність у відданості родичам та друзям. Навряд чи хто-небудь погодиться вважати себе бездуховною особистістю.
   Аналізуючи вживання поняття “духовність”, можна побачити, що, з одного боку, в нього включається прагнення до задоволення різноманітних пізнавальних та естетичних потреб, а з іншого — наявність позитивних моральних якостей, які мотивують поведінку людини. Можна погодитися з визначенням духовності як мети виховання, маючи на увазі моральну частину її змісту, але краще посилити означеність мети виховання, використовуючи категорію гуманності як фокусу актуально необхідної позитивної моралі.
   В американській психолого-педагогічній літературі, а в останні роки і на Україні популяризується мета формування у людини асертивності, яку американські автори Роберт Е. Алберті та Майкл Л. Еммонс афористично висловлюють гаслом “жити самому і давати жити іншим”. Асертивна (самостверджуюча) поведінка полягає в тому, аби уникати, з одного боку, невпевненої, а з іншого — агресивної поведінки. “...Будь-яка людина, пишуть Алберті та Еммонс, — має право жити і висловлювати свою волю, відчуваючи при цьому радість (а не почуття провини), якщо тільки вона не зачіпає своїми діями інтересів інших”. Формування асертивної поведінки певною мірою співзвучне меті виховання гуманної особистості, поскільки включає в себе подолання різних форм агресивності, які складають “конфліктну субкультуру”. Українські автори підкреслюють, крім того, таку рису асертивної особистості як громадянська активність, яка так потрібна в наш час ідеологічного плюралізму і розвитку демократії.
   Важливим орієнтиром у питанні мети сучасного виховання є доповідь ЮНЕСКО “Освіта для XXI століття”, в якій наголошується, що освіта протягом усього життя має базуватися на чотирьох стовпах: навчатися пізнавати, навчатися робити, навчатися жити разом, навчатися жити. Завдання “навчатися жити разом” безсумнівно вказує на ті напрямки виховання, які ми позначаємо як “формування гуманної особистості”.
   Одна з основних закономірностей суспільної еволюції людини полягає у поступовому розвитку її особистісної автономії, тобто відносно меншій залежності від безпосереднього впливу соціального оточення, зростанні ролі внутрішніх чинників мотивації поведінки. І хоча в кінцевому рахунку внутрішній світ людини з матеріалістичної точки зору детермінується суспільним буттям, автономізація свідомості людини істотно впливає на характер життєдіяльності індивіда.
   У суспільній свідомості цей процес відбився у різноманітних теоретичних конструкціях, які створили етичну парадигму індивідуалізму, що найбільш виразно постала в утилітаризмі, персоналізмі, екзистенціалізмі, гуманістичній психології. Зростання цінності індивідуальності людини впливає і на визначення мети виховання, як це вочевидь показує приклад “всебічного розвитку особистості”.
   У XX столітті ця тенденція посилилась ще більш помітно. В педагогічній теорії та практиці посилився наголос на формуванні в учнів ініціативи, свідомої дисципліни, особистої відповідальності, прояву творчості у навчанні та позакласній діяльності. І хоча сам термін “індивідуалізм” вважався у радянські часи етично неприйнятним, фактично значення та цінність індивідуальності поступово зростали. У сучасній Україні особистісно орієнтовані педагогічні концепції починають все більшою мірою виливати на освітню практику. В цьому контексті слід вказати на розроблену українськими педагогами, психологами та філософами концепцію життєтворчості, згідно з якою провідною метою виховання є формування у молоді здатності самостійно, творчо розробляти та здійснювати свій життєвий проект, оволодівати мистецтвом життя, тобто високою майстерністю в творчій побудові власного життя на ґрунті знання його законів, розвиненій самосвідомості, цілеспрямованій життєвій активності.
   Центральним технологічним елементом цієї педагогічної системи є життєве проектування, яке включає формування іидивідуально-особистісної картини світу, усвідомлення людиною свого життєвого призначення, формулювання свого життєвого кредо, постановку життєвих цілей та визначення життєвих пріоритетів, осмислення життєвої перспективи.
   ІІрирОДНО, що головною силою у вихованні гуманної особистості мусить бути школа, проте вона ще не відповідає таким вимогам до неї і являє собою джерело конфліктних стосунків. Є типовим явищем, що у школярів зароджується й міцніє негативізм, який перетворюється у стиль відносин з оточуючими людьми. Найбільш виразно це відбувається із слабовстигаючимн учнями, не здатними до самоствердження у навчанні. Ця нездатність психологічно закономірно викликає неприязнь до науки, культури і всіх тих хто їх уособлює. Позитивні моральні норми також постають мішенню негативного ставлення, в результаті чого у суспільстві постійно відтворюється і підтримується негативістсько-конфліктний тип відносин. Створюється парадоксальна ситуація, коли головний виховний заклад містить у собі нібито запрограмований і неминучий механізм антивиховання.
   Для того, аби школа здійснила кардинальний поворот у бік формування гуманної особистості, в першу чергу потребується усвідомлення цього завдання педагогами. Зміни мають відбутися в педагогічній технології, яка використовується як у викладанні навчальних предметів, так і у всіх інших моментах педагогічного спілкування. Ця технологія повинна мати характер реального педагогічного співробітництва, яке поки що залишається на рівні гасла.
   Виховання людини, здатної до безконфліктного спілкування, можливе тільки за умови подібної поведінки педагогів. Хоча характер педагогічної праці, що постійно пов'язана з вимогливістю до учнів, начебто істотно суперечить проявам м'якості і поступливості, іншого шляху, крім гуманної поведінки самих педагогів, немає. Твердість і вимогливість — це дуже шановані педагогічні поняття, але на практиці вони легко перетворюються у авторитарність, нестриманість, схильність до покарань. Треба вчитися досягати педагогічної мети іншими шляхами і те, що це можливо, вже доведено досвідом найбільш цивілізованих країн.
   Яким же має бути результат цього виховання — гуманна особистість? Аби уникнути ілюзій, треба зазначити, що гуманною її можна назвати в порівнянні з нашим типовим сучасником, а не в тому значенні, що це найбільш гуманна особистість, яку тільки можна уявити. Різноманітність людських типів не дозволяє розробити досить точну модель, тому можна назвати тільки принципові риси. Вони, звичайно, не вичерпують усіх бажаних якостей, але найбільш безпосередньо визначають гуманну поведінку людини в сучасних умовах.
   Це людина, яка бачить своє самоствердження у створенні матеріальних або духовних цінностей, розвиткові власних можливостей і допомозі іншим людям, а не в зверхності над оточуючими. Вона не прагне самостверджуватись через образ “сильної особистості”, “супермена”, “переможця”, шляхом позування, брехні і спроб вигідно відрізнятися від інших людей.
   Це людина з демократичним типом спілкування, що передбачає бачення в партнері (навіть незнайомому) гідної особистості, уникнення “прибудови зверху”, тиску, образливих підтекстів, переривання. Вона здатна до розумного компромісу і вчинків у конфліктних ситуаціях.
   Це людина, яка високо цінує культуру і прагне поглиблювати власні знання, розвивати здібності та вміння. її цікавлять духовні надбання свого та інших народів. Принципово важливою є культура мови, що передбачає її літературність, багатство і відсутність вульгарної лексики.
   Це людина, яка стоїть на позиціях загальнолюдської моралі та критично ставиться до ідеологічних штампів і субкультурних стереотипів. Саме останні (вікові, статеві, расові та інші) часто обумовлюють недоброзичливе ставлення до представників іншого світогляду або способу життя та є джерелом підтримки “конфліктної субкультури”.
   Вищеназвані особистісні якості убачаються найбільш опозиційними “конфліктній субкультурі”, отже найбільш необхідними для гуманізації сучасної практичної моралі. Але це тільки найбільш важливі і характерні поведінкові прояви, за якими стоять певні риси характер)^, що можна об'єднати у категорію гуманних. Розкриємо їх детальніше.
   Філософське значення терміна “гуманізм” — це сукупність поглядів, що виражають повагу до гідності та прав людини, її цінності як особистості, турботу про благо людей, про їх всебічний розвиток, про створення сприятливих для людини умов суспільного життя. Виходячи з цього, можна позначити гуманні риси як такі сталі особистісні якості людини, які найбільшою мірою сприяють її гуманній поведінці в різноманітних життєвих ситуаціях. Звернення до більш конкретного психологічного змісту гуманних рис дозволяє виділити як найбільш суттєві:
   - чуйність;
   - тактовність;
   - привітність;
   - толерантність (терпимість до недоліків іншої людини);
   - демократичність.
   В українській мові існує значно більш епітетів цього кола, однак багато з них є синонімами вищеназваних рис або менш виразними і суттєвими для їх позначення.
   Чуйність (чулість, чутливість) — це властивість тонко відчувати психічний стан інших людей, які потребують співчуття і допомоги, а також допомагати словом і справою. Цю властивість у житті часто називають також добротою, але слово “чуйність” точніше відбиває її зміст. У даному випадку яскраво постає переважно емоційна мотивація поведінки, про що свідчить і сам термін “чуйність”. Це, звичайно, певною мірою ускладнює виховне завдання (бо емоційність є, переважно, успадкованою якістю), але, по-перше, переконання і звички все ж таки відіграють певну роль, а, по-друге, педагогіка не є безсилою перед формуванням емоційності.
   Проявами чуйності можуть бути або словесне співчуття, або допомога якоюсь справою (або те й інше). Допомогу справою часто називають реальною допомогою, але це не зовсім справедливо, бо вираз співчуття є також важливою, а іноді найбільш бажаною допомогою. У наш все більш раціональний час чуйність, в принципі, є менш природною, ніж раніше, якістю, але вона і зараз, і в майбутньому буде цінним компонентом духовного світу людини. Ситуація потребує не тільки не забувати про чуйність, але й збільшити зусилля, спрямовані на її формування.
   Тактовність розглядається у працях з етики як здатність виявляти у поведінці, зокрема спілкуванні, почуття міри, що дозволяє уникати конфліктних ситуацій. Тактовна людина виявляє обережність і стриманість у критиці, уникає болісних для самолюбства інших людей зауважень, не нагадує про їхні слабощі, допомагає знайти вихід із прикрих ситуацій.
   Тактовність певною мірою пов'язана з чуйністю і залежить від неї. Чуйність людини, безумовно, викликає у неї прагнення уникати неприємних для інших дій та висловлювань. Проте бачити у тактовності тільки чуйність було б помилковим, бо тактовність є значно складнішого етичною навичкою. Культура спілкування і взагалі стосунків — це, значною мірою, тактовність. Контрастним прикладом є кримінальна субкультура з її зухвалою безтактністю і брутальністю.Порівняння різних культур і субкультур показує, що тактовність формується здебільшого на когнітивному і поведінковому рівні, тобто на рівні переконань і звичок, і що моральний прогрес людства значною мірою здійснюється завдяки розвитку цієї властивості і психологічної риси.
   Привітність виявляється у переважанні “теплоти” і посмішки в міміці та приязних, позитивно забарвлених звернень у мові. її можна вважати сталою особистісною рисою тільки тоді, коли вона спостерігається у спілкуванні зі сторонніми людьми, бо привітність з друзями характерна майже для всіх і не є показовою ознакою.
   Як і чуйність, привітність має значною мірою емоційне походження, тобто залежить від успадкованих емоційних властивостей особи. Люди з розвиненою емоційністю, зокрема представники художнього, за визначенням І.П. Павлова, типу, здебільшого, є виразнішими носіями цієї якості, ніж ті, у кого переважає раціональна мотивація вчинків, представники “мисленевого” типу. Більша привітність жіноцтва співпадає з їх переважною належністю до художнього типу.
   З іншого боку, привітність, так само як чуйність і тактовність, у всіх культурах вважається позитивною моральною рисою і тому, в принципі, схвалюється суспільством та стимулюється в процесі виховання. Отже, привітність, безумовно, має і когнітивний чинник свого розвитку.
   На перший погляд привітність значно поступається у значенні іншим позитивним моральним рисам, вона здається несуттєвим, зовнішнім проявом поведінки, якоюсь поверховою прикрасою. Традиційна точка зору полягає у тому, що суттєвою допомогою завжди є якась справа, а не слово або посмішка. Такий погляд виглядає виправданим у важкі часи війн, епідемій, голодування, стихійних лих, яких було чимало у житті людства. Автори класичних праць з етики не включали розвиток привітності у коло важливих моральних проблем свого часу.
   Однак науково-технічний та соціальний прогрес значно полегшив масові умови життя і посилив потребу в більш тонких, хоча й менш дійових, проявах моральної підтримки. “Вага” привітності значно збільшилася, цей прояв поведінки вважається дуже важливим елементом сучасної комунікативної культури. В умовах масових контактів сучасного міста привітність є бажаною і достатньою умовою хоча б поверхового психологічного комфорту людини, вона є немовби мастилом, яке попереджує “тертя” та дрібні сутички. Добре відомо, що не тільки емоція породжує зовнішню експресію, але й навпаки, тобто посмішка і привітний вираз обличчя викликає у людини позитивний настрій, що допомагає їй бути творцем позитивних стосунків з іншими. Цікавим прикладом є те, що у США формування навичок привітності набуло у XX столітті характеру загального захоплення, своєрідного національного руху, символом чого став заклик “Посміхайся!”.
   На жаль, у нашій країні формуванню привітності не приділяється належної уваги ні в наукових працях, ні в практиці виховання. Погляд на привітність як на поверхову, штучну манеру досі є розповсюдженим у масовій свідомості, вона не сприймається як необхідна риса навіть тими, у кого вона має бути професійною якістю, наприклад педагогами і лікарями. Звична похмурість, яка часто виникає у людей з віком, якщо вони спеціально не підтримують привітний вираз обличчя, тільки утруднює стосунки і ускладнює всі інші проблеми. Непривітність працівників сервісу псує настрій багатьом людям. Виховання привітності повинно стати суттєвою частиною майбутньої етичної трансформації нашого суспільства.
   Толерантність — це терпиме, поблажливе ставлення до недоліків та помилок інших людей, яке стосується не тих порушень, що кваліфікуються як злочини, а менш значних, другорядних вад і помилок.
   Одним із джерел толерантності людини можуть бути індивідуальні психологічні особливості, зокрема рухливість процесів збудження і гальмування, що найбільшою мірою притаманне представникам сильного і врівноваженого типу вищої нервової діяльності. Ця рухливість дозволяє їм досить швидко позбавлятися неприємних вражень і почуттів, образ і незадоволення іншими людьми, тобто бути відносно поблажливими до їх негативних вчинків і рис.
   Іншим джерелом є концепції і настановлення суспільної моралі, які впливають на поведінку всіх, посилюючи толерантність навіть несхильних до цього людей. Розвиток толерантності У людських стосунках здійснюється саме завдяки розвитку ідеї толерантності, а не збільшенню кількості толерантних від природи людей.
   Толерантність є однією з найбільш прогресивних і складних для практичного втілення етичних ідей. Вона виникає на відносно пізньому етапі розвитку людства на тлі досить розвиненої психіки і моральної свідомості людини. Причиною її пізнього виникнення є психологічна складність, що постає у суперечливості тих почуттів і спонукань, що стоять за толерантною поведінкою. Людина повинна виявити певну згоду з небажаною для неї поведінкою, діяти всупереч власним почуттям, тобто відбувається складний поведінковий акт, коли переконання підпорядковує емоції. Відомо, що на ранніх етапах еволюційного розвитку людини їй (як дитині дошкільного віку) було дуже важко стримувати емоції та спонукання, що виникали, внаслідок чого толерантна поведінка була для неї дуже складним завданням. Моральна свідомість значною мірою залежала від поведінкових стереотипів і тому всіляко “відштовхувала” ідею поблажливого ставлення до “неправильних” переконань і вчинків. Непримиренність виявлялась у всіх сферах суспільного життя: політиці, релігії, боротьбі світоглядних ідей, сімейних стосунках, вихованні дітей. Історичні приклади всім добре відомі: релігійні війни, інквізиція, цензура, патріархальна влада батька та чоловіка у сім'ї.
   Ідеологічні та моральні принципи і концепції завжди знаходяться у взаємозв'язку, розвиваючись паралельними шляхами. Концепція ідеологічного плюралізму та толерантного ставлення до інакомислення стала одним з вирішальних факторів демократизації суспільства і соціального прогресу. Ця концепція мала безперечний вплив і на сферу моралі, де її втіленням стали лібералізація подружніх стосунків, гуманізація виховання, розвиток демократичності спілкування. Засвоєння толерантної поведінки відбувається на когнітивному рівні, але поступово включаються емоційні та поведінкові чинники.
   Констатуючи безсумнівний вплив ідеї толерантності на всі сфери суспільного життя, треба відзначити, що на тлі політичної демократизації значно відчутніший брак толерантності у сфері побутових стосунків. Показовим є те, що причиною великої кількості шлюборозлучних процесів є не стільки об'єктивні причини: пияцтво, подружня невірність тощо, скільки невміння вирішувати дрібні непорозуміння (які псують стосунки і викликають більш неприємні явища), тобто брак толерантності.
   Демократизація суспільного життя робить людей більш чутливими до стилю взаємовідносин. Почуваючи себе рівними як у громадянських правах, так і у праві на самоствердження, наші сучасники гостріше, ніж колись, реагують на все те, що вони розцінюють як прояв нетерпимості та неповаги до особистості.
   Ще одне явище, що викликає посилення ролі толерантності, — це розмивання традиційних статусних кордонів у стосунках батьків з дітьми. Ця вічна проблема загострилася внаслідок загального вибуху демократизму та урбанізації XX століття. Влада батьків над дітьми пом'якшується від покоління до покоління. Вимоги часу змушують батьків терпіти ті прояви неслухняності дітей, які їхні батьки терпіти не могли, і ця динамічність вимог постає причиною антипедагогічної поведінки багатьох з них. Явище того ж порядку спостерігається у стосунках педагогів з дітьми. Отже, толерантність належить до найбільш актуальних і визначальних гуманних рис людини, повністю відповідаючи потребам часу.
   Визначимо ще одну гуманну рису людини — демократичність. Така назва не є традиційною для того змісту, який ми в неї вкладаємо, бо не є звичним і виділення як окремої моральної одиниці даного феномену поведінки і рис особистості. Суть поведінки полягає в тому, що людина не намагається продемонструвати зверхність над партнером у спілкуванні, дає йому можливість виявити власні сильні сторони, привабливі якості, власну гідність. Термін взятий як антипод проявів зверхності, які звичайно асоціюються з антидемократичністю і прагненням до влади.
   Демократичність близька за змістом до тактовності, яка також має на меті збереження психологічного комфорту партнера, але перша є специфічним явищем, яке іноді не співпадає з тактовністю і буває непритаманним досить тактовним людям. Вона є соціально більш змістовною, насиченою і зрілою ідеєю, ґрунтується не тільки на повазі до людини, але й фундаментальному принципі соціальної рівності.
   Демократичність частково співпадає за змістом зі шляхетністю, яка полягає у самовідданості і чесності у стосунках з людьми, що здебільшого є несумісним зі спробами принизити партнера. Актуальність формування демократичності, так само як привітності і толерантності, є ознакою часу, показником морального прогресу У суспільстві. На тлі моральних проблем минулого, пов'язаних з подоланням грубих проявів жорстокості і деспотизму, демократичність в її побутовому аспекті не могла привертати до себе увагу і усвідомлюватись як першочергова моральна якість. У XX столітті ті феномени, які складають демократичну або недемократичну поведінку, стали об'єктом психологічних досліджень, наприклад школою транзактного аналізу Е. Берна. Увага до маніпуляцій є свідченням того, що прояви антидемократичної поведінки вже не є непомітною дрібницею — вони постають значною перешкодою на шляху психологічного комфорту сучасної людини.Відомо, що історичний розвиток супроводжується послідовним зменшенням залежності міжособових стосунків від соціальних статусів: станових, службових, вікових, сімейних та інших, однак така залежність внаслідок існування протягом тисячоліть залишила глибоко укорінені стереотипи спілкування. Ці стереотипи набули міцності установок і звичок. Статусне спілкування робить ситуацію немовби більш означеною, зрозумілою і звичною. Головною ж перевагою є можливість самоствердження. Спілкуючись з підлеглим по службі або молодшим за віком партнером, сучасна людина часто неусвідомлено прагне до демонстрації зверхності, використовуючи цілий арсенал відпрацьованих багатьма поколіннями засобів, пов'язаних з текстом, підтекстом, мімікою, інтонаціями. Ще гірше те, що на статусному рівні спілкуються також з рівними собі та незнайомими людьми. Тут виникають уявні статуси, які походять з виникаючого образу партнера. Образ часто має негативний характер; будь-яка некомпетентність, необізнаність, непривабливість загострюється і типізується, партнер відноситься до категорії “неприємної людини”, “невихованої, примітивної”, стає об'єктом насмішок, “дурнем”, “нахабою”, “маразматиком” тощо.
   Політичні та етичні переконання нашого часу заперечують ідею статусних відносин, тому вони здійснюються переважно через звички, традиції, настанови, тобто на поведінковому рівні. Це робить недемократичність важковловимим явищем: ідея демократичності не заперечується, а різні прояви зверхності раціоналізуються тим чи іншим чином. Варіанти виглядають як жарт, необхідність дати відсіч агресивній людині тощо.
   Треба особливо відзначити той мотиваційний чинник недемократичної поведінки, який пояснюється (коли справа доходить до пояснень) як “сучасна манера поведінки”. Мається на увазі вміння при виникненні конфлікту тримати наступальну позицію та ініціативу, приголомшити партнера гострими репліками, перебиванням та образливими епітетами, поставити його у безвихідь, залишити за собою останнє слово. Вміння промовчати, терпляче вислухати партнера, погодитися або вибачитися абсолютно непритаманне цій манері поведінки, воно вважається ознакою слабкості та поразки. Різкі жаргонні вислови є виразним і типовим компонентом “сучасної манери”. Вона стала продовженням і підкріпленням “конфліктної субкультурн” минулого. Отже, демократичність як гуманна риса особистості переважно детермінується когнітивними та поведінковими чинниками, такими як переконання та традиції поведінки. Хоча деякі стереотипи суспільної свідомості часом перешкоджають її розвиткові, в цілому вона, безумовно, стає все більш активним компонентом гуманної поведінки сучасної людини.
   Зрозуміло, що формування рис особистості відбувається в процесі різнобічного і тривалого впливу суспільства на індивіда, складного комплексу умов його існування. Кожне джерело впливу, інакше кажучи фактор соціалізації, займає своє місце, має специфічні особливості і можливості, які необхідно розуміти, визначаючи роль шкільного виховання. Розглянемо загальні риси процесу соціалізації, виховання та завдання виховної роботи.
   Людина як особистість формується під впливом оточуючого середовища, що уособлюється у батьках, педагогах, друзях, засобах масової інформації тощо. Вплив середовища призводить до соціалізації людини, тобто засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду. До мікросередовиша соціалізації відносяться всі ті, хто безпосередньо контактує з людиною: батьки, родичі, педагоги, друзі, а до макросередовиша — опосередковані джерела впливу: наука, мистецтво, релігія, політика. У науковій літературі можна зустріти поділ джерел соціалізації на три групи: макро-, мезо- і мікросередовище, але в даному контексті буде достатнім виділити мікро- та макросередовище.
   Розглянемо спочатку основні суб'єкти мікросередовиша соціалізації. Сім'я стоїть найближче до дитини і тому є першим вихователем. Батьки, безперечно, прагнуть виховати у дитини найкращі людські якості, проте сучасна сім'я є досить суперечливим суб'єктом виховання. З одного боку, тут люблять дитину, що є найважливішою умовою її психологічного комфорту, а з іншого — сім'я часто передає дитині й негативні зразки поведінки сучасної людини: агресивність, вульгарність, нестриманість, нечесність. Дитина сприймає не стільки повчання старших, скільки їхній приклад. Батьки сваряться між собою, і тим показують дитині, що сварки є припустимими; недоброзичливо відгукуються про інших — і тим визначають ставлення до людей; мало цікавляться культурним життям — і тим формують подібну позицію дитини. Якщо навіть не згадувати крайності: фізичні покарання, пияцтво, нецензурну лайку, асоціальні висловлювання, сучасна сім'я допускає багато помилок у вихованні.
   І все ж важко переоцінити роль сім'ї у житті людини. Сучасна наука (наприклад, Е. Берн) показала, що батьки у більшості випадків не тільки створюють необхідне емоційне середовище, але й значною мірою визначають майбутню долю своїх дітей, передаючи їм певні засоби, алгоритми вирішення життєвих проблем, так званий “батьківський сценарій”. Попри всі її недоліки сім'я є найкращим середовищем соціалізації дитини, і поки що ніякі установи суспільного виховання неспроможні її замінити.
   Школа є ще одним суб'єктом мікросередовища соціалізації дитини. Вона виконує надзвичайно важливе суспільне завдання — навчання і виховання молоді. Більшість організованих і науково виправданих виховних зусиль робиться саме школою. Школу часто справедливо критикують, але у історичному аспекті вона досягла незаперечного прогресу. Від примітивної дидактики і фізичних покарань до сучасної школи пролягає шлях величезних зусиль педагогічної теорії і практики. У школі, в принципі, здійснюється спланована і обґрунтована виховна робота. Дитині намагаються прищепити науково виправдані суспільно корисні моделі поведінки, що, певною мірою, і досягається в дійсності. Проте, як зазначалося вище, школа не є бездоганним вихователем. Неможливість самоствердження значної частини учнів породжує конфліктний стиль відносин, чим значно послаблюється позитивний виховний вплив на дітей. Психологічне обґрунтування та педагогічна технологія засобів шкільного виховання і є об'єктом уваги даного навчального посібника.
   Дуже значним суб'єктом впливу є однолітки, товариші дитини. У середовищі однолітків набувається вміння неформально спілкуватися і товаришувати, співчувати сторонній людині, стримувати егоїстичні і виявляти альтруїстичні мотиви поведінки, формується відносно адекватна самооцінка і почуття власної гідності. Батьки і вчителі при всьому їх значенні у житті дитини не можуть дати для соціалізації того, що дає середовище однолітків. З іншого боку, однолітки можуть негативно впливати один на одного, втягуючи у антисоціальні групи і справи. Хоча ця загроза існує, її стихійність і невідвортність часто перебільшуються. Там, де батьки своїми конфліктами, пияцтвом, неврівноваженістю або асоціальною поведінкою не відштовхують і не розбещують дітей, останні здебільшого мають достатній імунітет проти негативного впливу небезпечних компаній.
   Отже, мікросередовище соціалізації найбільш безпосередньо впливає на дитину, визначає її характер, звички та манери. Розглянемо основні “механізми” впливу мікросередовища на дитину.
   Добре відомим у цьому плані явищем є ідентифікація, тобто зближення, ототожнення себе дитиною з якимись іншими людьми або групами. Ідентифікація ґрунтується на успадкованих рефлексах імітації та наслідування. Природно, що першими об'єктами ідентифікації дитини є члени родини, особливо батьки. Чим більше дитина любить своїх батьків, тим більше вона ідентифікує себе з ними. У дошкільному та молодшому шкільному віці дитина відчуває себе немовби частиною своїх батьків, якій властиві їх якості; вона сприймає як власні і нормальні їх манери поведінки, інтереси та оцінки. Цей вік є часом найбільш природної і повної ідентифікації дитини з сім'єю. Перешкодою на цьому шляху може бути антипедагогічна поведінка батьків, коли вони відштовхують дитину від себе фізичними покараннями, холодністю, неприйняттям. У підлітково-юнацькому віці, коли у багатьох дітей зростає критицизм до дорослих, ідентифікація набуває більш суперечливого характеру, стає вибірковою. Крім того, підліток чи юнак може вже в чомусь значно відрізнятися від батьків (наприклад, мати кращу освіту, виявляти особливі здібності) і частково ідентифікувати себе з іншою соціальною групою, і все ж таки, в цілому, ідентифікація з батьками є надзвичайно важливим фактором формування особистості кожної людини. Не менш значну роль відіграє ідентифікація людини з власною статтю, расою, національністю, релігією.
   Іншим “механізмом” соціалізації є властивість дитини піддаватися навіюванню з боку інших людей, тобто сприймати певну інформацію некритично, вірити їй. Рівень навіюваності є обернено пропорційним віку, тобто дитинство є періодом найбільшої навіюваності, що й використовується у вихованні. Найбільшу довіру дитина виявляє до тих, з ким він себе ідентифікує і хто є для неї більш авторитетним. У певній мірі навіювання діє і з боку інших людей, чим інколи пояснюється нехарактерна, нетипова для дитини поведінка, існують також індивідуальні відмінності у рівні навіюваності.
   Прагнення до заохочувальної реакції з боку авторитетних людей, перш за все — батьків, що особливо характерно для дітей дошкільного віку. Це прагнення є важливою умовою формування моралі в цьому віці, а також відіграє значну роль у соціалізації і в процесі подальшого розвитку.
   Страх перед покаранням, який, мабуть, є найстарішим механізмом засвоєння впливу оточуючого середовища. Коли дитина ще не розуміє раціональності вимог дорослих, останні часто використовують страх перед покаранням для формулювання необхідних форм і звичок поведінки (звичайно, разом з позитивним стимулюванням). З часом, коли у людини формується самооцінка і почуття власної гідності, страх стає ненадійним і часто неефективним важелем виховання. Загроза покарання, навіть і справедливого, певною мірою сприймається як насильство і пригнічення, що, звичайно, викликає протест і опір. Історично покарання було одним з найбільш ранніх і поширених методів виховання, що пояснюється наочною переконливістю його дії, а також еволюційно обумовленою жорстокістю людини на ранніх стадіях її розвитку. Весь прогрес людства у вихованні, власне, полягає у зниженні ролі покарання і страху, підвищенні ролі інших факторів соціалізації. Розуміння цієї закономірності сприяє правильній орієнтації у розмаїтті педагогічних явищ.
   Утворення переконань. Коли оперування поняттями починає займати помітне місце в інтелектуальній діяльності дитини, утворення переконань стає важливим фактором засвоєння соціального досвіду. Хоча переконання дитини ще не мають стійкого характеру, вони з кожним роком усе більше визначають її поведінку. Переконання значною мірою залежать від інших факторів, наприклад ідентифікації, тобто на їх утворення здебільшого впливають близькі та авторитетні люди. Проте коли певне переконання вже сформувалось, воно стає відносно стійким і може визначати поведінку всупереч іншим обставинам.
   Утворення переконань є результатом тривалого і складного процесу “когнітивної соціалізації”, тобто створення людиною стійких власних уявлень, які, в основному, узгоджуються з загальноприйнятим образом світу (хоча цей образ, звичайно, дуже розмаїтий) та суспільними цінностями. Ґрунтовне дослідження цього процесу, здійснене видатним швейцарським психологом Ж.Піаже (1896-1980), дозволило йому виділити в ньому такі принципові стадії.
   1. Сенсорно-моторна стадія (приблизно до дворічного віку), коли у дитини формується здатність певний час зберігати в пам'яті образи об'єктів, які вони сприймають.
   2. Передопераційна стадія (приблизно від 2 до 7 років). У цей час дитина знайомиться з символами (словами, малюнками, іншими умовними позначеннями) та навчається розуміти відмінність між реальними об'єктами та їх символами.
   3. Стадія конкретних операцій (приблизно від 7 до 12 років). Відбувається оволодіння вмінням виконувати дії у внутрішньому плані, подумки — однією з базових операцій людського Інтелекту.
   4. Стадія формальних операцій (приблизно 12-15 років). Підліток навчається аналізувати абстрактні поняття, символи, проблеми у різних сферах пізнання, формувати обґрунтовані уявлення та переконання.
   Отже, шлях до формування переконань досить тривалий, але й ті уявлення, якими дитина керується до цього, є важливим мотиваційним чинником її поведінки та основою її майбутніх більш зрілих міркувань.
   “Когнітивна соціалізація” включає в себе і побудову моральних переконань як одного з важливіших утворень особистості. Формування морального світогляду являє собою складний і поступовий процес піднесення від психічно простого до більш складного, від керованого зовні до особистістю автономного. Згідно з уявленнями американського психолога Л. Кольберга, моральний розвиток людини проходить шість стадій, які відбивають три рівні моральної свідомості.
   Рівень доконвенційної моралі.
   Перша стадія — орієнтація на покарання, тобто виконання вимог дорослих з метою уникнення покарань.
   Друга стадія -- орієнтація на заохочення, коли дитина прагне шляхом належної поведінки отримати заохочення.
   Рівень конвенційної моралі.
   Третя стадія — орієнтація на зразок “доброї дитини”.
   Четверта стадія — орієнтація на авторитет, тобто прагнення відповідати вимогам авторитетної для дитини групи, організації, середовища, людини. Ознаки цієї стадії добре помітні в поведінці підлітків, коли вони наслідують групові норми, навіть якщо ці норми суперечать взірцю “доброї дитини”.
   Рівень постконвенційної моралі.
   П'ята стадія — орієнтація на добровільно взяті зобов'язання перед суспільством. Згідно з даними Л.Кольберга, тільки 10% шістнадцятирічних юнаків досягають цього рівня морального розвитку. Він є ознакою певної зрілості особистості.
   Шоста стадія — орієнтація на загальнолюдські етичні принципи і моральні норми, вона характерна для людей з високорозвиненою моральною свідомістю.
   Ще одним механізмом соціалізації є прагнення до самоствердження. Самоствердження — це доведення самому собі (а для цього треба певною мірою довести й іншим), що ти є не гіршим, а, можливо, й кращим за інших — тих, з ким порівнюєш себе на життєвому шляху. Самоствердження є найсильнішою з соціальних потреб, могутнім важелем людських прагнень і зусиль. Людина може відмовлятися від їжі, комфорту, сексу і навіть життя, але ніколи не відмовляється від тієї чи іншої форми самоствердження.
   Прагнення до самоствердження яскраво виявляється вже у дітей дошкільного віку в їхніх наївних хвастощах один перед одним, у нескінченних “А в мене...”, “А в мого батька...” тощо. З віком форми самоствердження стають більш тонкими, прихованими і обумовленими культурними стереотипами, але ніяк не менш інтенсивними. Значення самоствердження для соціалізації полягає в тому, що дитина позитивно сприймає те, що сприяє покращанню її репутації, тобто те, за що її схвалюють. Коли дитині вдається самостверджуватись у рамках вимог батьків і педагогів, її стосунки з останніми складаються відносно безконфліктно. Проблеми здебільшого виникають при невдачах у навчанні, виконанні домашніх обов'язків, інших вимог. У цьому випадку дитина шукає іншого середовища і шляхів самоствердження, що, як правило, призводить до славнозвісної “вулиці”, сумнівних занять та інтересів, формує негативізм до дорослих. У вмілих педагогічних руках використання потягу до самоствердження стає тонким, ефективним і гуманним засобом соціалізації дитини.
   Утворення звичок. Вони є стабілізуючими факторами поведінки, так би мовити, якорями для певних стереотипів. “Посієш звичку — пожнеш характер”. Сформована звичка діє незалежно, інколи всупереч свідомим зусиллям. У цьому негативна роль поганих звичок, але якщо звички мають позитивний характер, вони, безумовно, сприяють соціалізації людини у позитивному варіанті.
   Отже, дія мікросередовища соціалізації починається з раннього віку дитини і значною мірою спрямована на емоційну сферу людської психіки. Разом з тим відбувається не менш значний вплив опосередкованих джерел. Розглянемо у загальних рисах макросередовише соціалізації, роль якого, взагалі важко переоцінити.
   У зв'язку з ростом освіченості населення і вдосконалення засобів масової інформації невпинно посилюється вплив літератури, музики, живопису, театру та інших видів мистецтва. Треба особливо відзначити роль літератури. Добре відомо, що деякі літературні персонажі формували характери цілих поколінь. Ми нечасто помічаємо і усвідомлюємо цей вплив, але він, безперечно, великий. Інша справа, що зміст творів мистецтва не завжди однозначно сприяє формуванню гуманної психології.
   Вплив фундаментальних світоглядних ідей. До них відносяться суто філософські, релігійні, політичні, етичні та інші ідеї, які визначають загальні світоглядні концепції суспільства. На перший погляд вони здаються далекими від проблем повсякденного життя та виховання, але насправді значною мірою визначають етичні норми і педагогічні ідеї, які безпосередньо “працюють” на виховання. Світоглядні ідеї мають, перш за все, аксіологічне значення, тобто вони відбивають та певною мірою визначають різноманітні цінності людського життя. Термінальні цінності об'єднують найважливіші ідеали та цілі суспільства і людини: життя, здоров'я, особисте щастя, добробут, самоствердження, самореалізацію, творчість, свободу, можливість спілкування тощо. Інструментальні цінності характеризують засоби досягнення мети: наполегливість, ініціативність, чесність, принциповість, певний стиль керування, стосунків та ін.
   Термінальні цінності мало змінилися протягом останніх тисячоліть, як у принципі, майже не змінився характер людських потреб, на ґрунті яких і існують ті життєві явища, що усвідомлюються як цінності. Інша справа — інструментальні цінності, які здебільшого відчувають і виражають більшість змін соціальної реальності. Прикладом може служити поступовий процес демократизації суспільного та приватного життя, що постає не метою, а засобом більш повного самоствердження та досягнення психологічного комфорту людини.
   Добре відомо, до яких масштабних практичних наслідків призвела політична теорія класової боротьби. Відчутний вилив на суспільну мораль та виховання мали етичні концепції гедонізму, пуританства, християнства, просвітництва, утилітаризму, позитивізму, прагматизму. Гуманізація моралі XX століття значною мірою пов'язана з філософією екзистенціалізму. Шлях філософських ідей до буденного життя, звичайно, досить довгий, але кожна яскрава ідея обов'язково спрацьовує і в свій час доходить до життєвої практики.
   Вплив буденної свідомості. Вона являє собою сукупність ідей, настанов і традицій, які найбільш безпосередньо визначають поведінку людей, і в цьому плані її можна назвати практичною мораллю. Буденна свідомість — це суміш різноманітних уявлень: наукових, релігійних, запозичених з мистецтва, але найбільшою мірою в ній представлені стереотипи “здорового глузду”, які пов'язані з традиційними поглядами і формами поведінки. Буденна свідомість включає в себе психологію різних верств і груп населення: молоді, літніх людей, професійних груп, жителів міста й села — тобто різні субкультури, але в ній завжди є й спільні для громадян даної культури уявлення і настанови.
   Мудрість буденної свідомості утримується в тих ідеях, які сприяють позитивному розвиткові суспільства, вказують шляхи гуманного вирішення життєвих протиріч і конфліктів. Практична мораль включає глибокі думки про повагу до старших в родині, роль працелюбності, господарського виховання дітей, привабливість доброти, щедрості і гостинності, красу кохання і багато інших явищ. Ці позитивні істини практичної моралі мають, безумовно, значний виховний ефект. Проте в буденній свідомості є зовсім інший шар ідей, що є протилежний вищезгаданим. Він також втілюється у фольклорі і не рідше, а може й частіше висловлюється людьми. Так, пошані до праці, дбайливості протистоїть “мудрість” типу “від роботи коні дохнуть”. З одного боку прославляється чесність, з іншого — “не обдуриш — не продаси”. Шанується щедрість і великодушність, але “своя сорочка ближче до тіла”. Засуджується нескромність, але “нахабство — друге щастя”. Майже на кожну позитивну думку є її антипод. Мабуть, найбільше подвійності і суперечливості було у статевій моралі.
   Прийнято вважати, що місце декларування положень позитивної моралі — це різні офіційні ситуації: лекції, доповіді, уроки, а ось сказати у неформальній обстановці щось типу “Треба жити чесно”, “Красти — це гріх”, “Людина має бути сумлінною у праці” — це показати себе одномірною і примітивною істотою. Можна було б припустити, що негативна мораль відбиває світогляд різного роду антисоціальних елементів, але її гасла нерідко можна почути і від працелюбних і чесних людей. Складається враження, що вони підтримують негативну мораль “про запас”, визнаючи можливість нечесності і егоїзму у своїй поведінці. Так чи інакше, але практична мораль — не подвійна мораль, її підтекст можна передати приблизно так: “треба бути порядною людиною, але все може статися, всі люди не без гріха...”.
   Аналізуючи вищезгадані компоненти макросередовища соціалізації, слід відзначити, що буденна свідомість з її практичною мораллю синтезує всі інші елементи і для багатьох людей виступає, безумовно, найбільш впливовим фактором засвоєння соціального досвіду. Дитина чує у повсякденному житті здебільшого не філософські сентенції або переказ літературних творів, а істини практичної моралі. Подвійність цієї моралі створює ґрунт для орієнтації як на позитивні, так і на негативні зразки; і що переважить — залежить від впливу факторів мікросередовища.
   Така закономірність дійсна для багатьох, але не для всіх. Існує чимало людей, надзвичайно чутливих до якогось певного джерела впливу, наприклад філософсько-релігійних ідей або мистецтва. Так, попри панування подвійної моралі зустрічаються дивовижно цільні особистості з непохитними моральними принципами, лицарі чесності, альтруїзму, громадського обов'язку. Крім того, як уже відзначалось, філософсько-релігійні та громадянські ідеї постійно впливають на практичну мораль і в кризові періоди стають більш дійовими, ніж завжди. У цих випадках звичний прагматизм побутової свідомості поступається громадському інтересу або навіть ентузіазму, і в такі періоди виховний вплив макросередовища, звичайно, стає більш цільним і спрямованим.
   Спробуємо співставити соціалізуючу роль мікро- і макросередовища. У загальному плані вплив макросередовища, безумовно, є вирішальним, бо мікросередовище завжди так чи інакше відбиває ідеї макросередовища. Звичайно, можна знайти приклади певної незалежності мікросередовища, наприклад, сім'ї членів мало розповсюджених релігійних сект, але це малотипове явище. Суспільні ідеї визначають і сам характер мікросередовища. Так, наприклад, сучасна нуклеарна сім'я, яка є результатом суспільно-економічних змін, виступає зовсім іншим вихователем, ніж патріархальна сім'я минулого. Ще більше залежить від суспільних обставин школа. У цьому плані можна сказати, що мікро-середовище тільки втілює виховний вплив макросередовища.
   Проте роль мікросередовища ніяк не можна вважати пасивною і другорядною. Мікросередовище — це немовби фільтр, через який проходить вплив макросередовища. Відомо, що враження раннього дитинства мають особливе значення для соціалізації. В цей час дитина ще не отримує багато інформації з макросередовища і не спроможна її оцінювати. Що буде сприймати дитина, майже повністю залежить від сім'ї; ідентифікація та інші фактори внутрісімейної соціалізації відіграють в цей час вирішальну роль. Істотним є те, яку саме інформацію “пропускає” сім'я: з переважно позитивною чи негативною мораллю. Хоча самі батьки найчастіше цього не усвідомлюють, ефект фільтру діє в кожній сім'ї.
   Школа постає більш об'єктивним і неснотвореним провідником позитивної моралі макросередовища, але й тут є істотні “завади”, якими найчастіше виступають конфлікти педагогів з учнями, внаслідок чого падає авторитет учителів і тих моральних істин, які вони пропагують. Ці конфлікти є, на жаль, поки що масовим явищем в сучасній школі. Отже, загальна закономірність соціалізації полягає в тому, що абсолютна роль мікросередовища, яке спостерігається на початку життєвого шляху людини, з часом все більше поступається місцем ролі макросередовища.
   Соціалізація триває все життя людини, маючи власні закономірності та результати у різні життєві періоди. Американський психолог Е. Еріксон зробив одну з найвідоміших спроб аналізу та періодизації життя як соціалізації, виділивши в ньому вісім стадій.
   Перша стадія — від народження до півтора року. Як позитивний наслідок формується почуття довіри до оточуючих, яке, зокрема, постає у тому, що дитина спокійно переносить зникнення матері з поля зору.
   Друга стадія триває приблизно до чотирьох років дитини. Результатом нормального розвитку є почуття самостійності, достатньої впевненості у собі. У протилежному випадку — сумніви у собі, гіпертрофоване почуття сорому.
   Третя стадія — чотири — шість років, раннє дитинство. У нормі формується активність, ініціативність, включення у статево-рольову поведінку. Негативні умови соціалізації призводять до пасивності, млявості, пригніченості.
   Четверта стадія — шість — одинадцять років, середнє дитинство. Позитивний результат постає у працьовитості, почутті обов'язку, вмінні навчатися, товариськості, певній ідентифікації з представниками різних професій, вмінні ставити реальні завдання. У негативному випадку — почуття власної неповноцінності, уникнення складних ситуацій, комфортність.
   П'ята стадія - від одинадцяти до двадцяти років, підлітковий та юнацький вік. Успішний перебіг полягає у початку життєвого самовизначення, набуття ідентичності, подоланні плутанини ролей, пошуку та експериментуванні у різних ролях. Негативний варіант — продовження плутанини ролей, нечіткість моральних та світоглядних установок, слабка активність, надмірна заглибленість у себе.
   Шоста стадія від двадцяти одного до двадцяти п'яти років, рання дорослість. У протилежному випадку — тенденція до ізоляції, прояви важкого характеру.
   Сьома стадія — двадцять п'ять — п'ятдесят (шістдесят) років, середня дорослість. Позитивний здобуток — генеративність, продуктивна та творча робота над собою та з іншими людьми. Повноцінне життя, задоволення сімейними стосунками, дітьми. Негативний результат — стагнація, егоцентризм, рання інвалідність.
   Восьма стадія — понад шістдесят років, пізня дорослість. З одного боку — відчуття повноти життя, прийняття свого життя, таким, як воно є. З іншого боку — відчай, втрата віри в себе, негативна оцінка власного життя та світу, заперечення в ньому порядку та добра.
   Найважливішим фактором соціалізації є виховання. Як діяльність суб'єктів виховання, тобто тих, хто його здійснює, це цілеспрямований вплив на людину у певному напрямку, який відбиває сучасні потреби суспільства. Але треба мати на увазі, що об'єктом виховання є жива людина з власною системою потреб і мотивів, а тому результат значною мірою залежить від її власних зусиль, від її ставлення до мети, методів виховання та особистісних якостей вихователів. Це необхідно підкреслити тому, що недооцінка активної ролі об'єкта виховання об'єктивно підтримує авторитарний стиль педагогічного керівництва. З огляду на це можна визначити виховання як процес взаємодії вихователя і вихованця, який (процес) може бути успішним за умови компетентності вихователя, а також позитивної активності самого вихованця.
   Виховання має ряд важливих суспільних функцій, тобто завдань, спрямованих на формування актуальних для даного часу рис особистості, і таким чином створення доцільного менталітету громадян даного суспільства, а також психологічних умов для їх плідної самореалізації.
   1. Однією з основних є нормативна функція, яка полягає в закріпленні у свідомості людини необхідних, загальновизнаних соціальних норм, завдяки чому ці норми стають реально діючими у суспільстві.
   2. Ціноутворююча функція — це створення у свідомості підростаючої людини системи цінностей, які стосуються всіх сфер суспільного життя і які відбивають ціннісні орієнтації даного суспільства.
   3. Адаптаційна функція — збагачення людини знаннями та вміннями, потрібними для успішного пристосування до природного та соціального середовища.
   4. Функція соціального контролю, покликана прищеплювати членам суспільства позитивні норми поведінки з метою попередження аморальних та протиправних вчинків.
   5. Інтегративна функція, що має на меті сприяння суспільній злагоді шляхом опанування людьми морально позитивних, альтруїстичних взірців поведінки, що враховують інтереси інших.
   Погляди на виховання завжди відбивають етичні та психологічні концепції суспільства, які, в свою чергу, знаходяться у тісному зв'язку з його соціально-економічним становищем. Якщо осягнути виховання у широкій історичній ретроспектив то його найзагальніша закономірність полягає у послідовній гуманізації всіх компонентів цього процесу. Перш за все і найбільш наочно це виявляється в еволюції ставлення батьків до дитини у перші місяці її життя. Американський історик Л.де Моз, проаналізувавши це явище, виділив такі основні періоди поводження батьків з немовлям у масовому, демократичному середовищі.
   1. Дітовбивство. Дітей, природно, не вбивали спеціально, але мало турбувалися про їх безпеку та здоров'я і спокійно ставилися до їх смерті. Дитяча смертність була надзвичайно високою.
   2. Підкидання. В Європі воно було характерним приблизно до кінця XIII століття.
   3. Амбівалентне ставлення, яке характеризувалося тим, що почали зростати любов та піклування, але особистість дитини не вважали гідною уваги. Практично виховання було спрямоване на подолання дитячого свавілля.
   Далі, починаючи переважно з XVIII століття і великою мірою завдяки працям Ж.Ж. Руссо, почалася епоха дітоцентризму, коли стали цікавитися внутрішнім світом дитини і визнавати її право на власні потреби та індивідуальні особливості.
   Не менш характерним проявом гуманізації виховання є еволюція педагогічних покарань. Античні та середньовічні малюнки показують, що образ педагога був невіддільним від палиці або різок, фізичні покарання застосовувались навіть у імператорських сім'ях. Зараз навколо покарань існує чимало проблем, але фізичні покарання у більшості країн залишилися в минулому. Стало зрозумілим, що страх перед покаранням не є кращим важелем виховного впливу. З часом зусилля педагогів все більш зосереджувались на формуванні переконань та навичок потрібної поведінки, позитивному стимулюванні, розвиткові потреби у самовихованні. Зростала увага до особистості вихованців, удосконалювались засоби індивідуального підходу.
   У розвитку теоретичних уявлень про виховання у новий час найбільш помітним виступає діалог двох позицій, двох точок зору.
   Одна з них, більш давня, полягає в тому, що дитина є лише об'єктом педагогічного впливу, яка сприймає ідеї вихователів, і його успіх здебільшого залежить від уміння й наполегливості останніх. Найбільш виразним представником цієї концепції став німецький педагог І.Ф. Гербарт (1776-1841). Гербартіанство об'єктивно підтримувало авторитарність та уніфікацію підходу до дітей, хоча мало великий практичний ефект, наголошуючи на відповідальності педагога, ролі його знань, авторитету, особистості.
   Інший підхід, який проголошувався в працях Ж-Ж. Руссо (1712-1778), К.Н. Вентцеля (1857-1947), Л.М. Толстого (1828-1910) і який увійшов в історію як “теорія вільного виховання”, ґрунтувався на керівній ролі саморозвитку дитини. Згідно з цим уявленням, дитина від народження є чистою і обдарованою істотою з потенціалом добра та задатками найкращих моральних якостей. Завдання виховання полягає в тому, аби не заважати дитині реалізувати власні можливості. “Теорія вільного виховання” не була просто витвором фантазії її авторів — вона відбивала історичний процес розвитку особистісного потенціалу людини, її збагачення як індивідуальності, зменшення її залежності від безпосереднього впливу групи, характерного для раннього періоду існування суспільства.
   Розглядаючи обидві концепції з позиції сучасності, можна знайти в них як правильні, так і помилкові думки. Можна погодитися з Гербартом у тому, що педагог дійсно має великі можливості впливу па дитину, але лише тоді, коли він формує необхідну мотивацію поведінки і позитивні потреби, пробуджує потяг до самовиховання. В цьому випадку він справді є керівною фігурою у процесі виховання, хоча зовні, можливо, більш помітною виступає активність вихованця. Успіх залежить від того, наскільки педагогу вдається пов'язати необхідну діяльність вихованця з його самоствердженням.
   “Теорія вільного виховання” походить з віри в людину, але погодитися з нею повністю також неможливо. Дитина не народжується “чистим аркушем паперу” або з задатками тільки позитивних якостей. Це пов'язано насамперед з успадкованими особливостями вищої нервової діяльності. Відомо, наприклад, що дуже висока рухливість нервових процесів, яка спостерігається у так званого гіпертимічного типу, створює передумови для проявів легковажності та моральної нерозбірливості. Навіть чисто фізичні якості певним чином впливають на самопочуття та світосприйняття людини. Сучасна наука отримує все нові й нові дані про те, що новонароджена дитина вже має досвід емоційних вражень, які відбивають почуття матері під час вагітності і власне процесу пародии. Відносно останнього існують переконливі дослідження С. Грофа. Вони показують, що народний пов'язані з певними негативними відчуттями (здавлювання, задушливості, страху, болю), які фіксуються у емоційній пам'яті і так чи інакше час від часу актуалізуються протягом життя.
   Отже, дитина має певні передумови розвитку особистості і вони не завжди є позитивними. Крім того, виховання, вільне від впливу педагогів, ніколи не буде вільним від впливу інших людей, зокрема однолітків дитини. Проте “теорія вільного виховання” зробила свій внесок у вдосконалення виховної практики, загостривши увагу на активній ролі дитини та сприяючи поступовому зменшенню авторитарності у педагогічному спілкуванні.
   Свій вклад у педагогічну думку внесли й ті автори, позиція яких знаходилась між двома вищезгаданими концепціями, прикладом чого може бути видатний український педагог О.В. Духнович (1803-1865). Він не ідеалізував природу дитини, але стверджував, що людина вже від народження має певні інтелектуальні та емоційні передумови розвитку. Духнович вважав, що вихователь повинен здійснювати активний вплив на дитину, бо “доброчесність не народжується з людиною, але старанністю і великим трудом набувається”. Педагог мусить гальмувати негативні і розвивати позитивні тенденції, прагнучи, аби останні визначали характер людини.
   Соціальні зміни, що відбулись у XX столітті: досягнення соціальної рівності, значно більша захищеність прав людини, високий рівень масової освіти, природно, сприяли подальшій гуманізації моралі та педагогіки. Психологічний комфорт кожної людини все більшою мірою постає метою діяльності суспільства. Помітно зросла увага до особистості та цінність індивідуальності людини — все це, звичайно, відбилося на концепціях виховання. Воно розглядається як педагогічне ініціювання саморозвитку вихованця, а стосунки педагога з дитиною — не як винятковий вплив суб'єкта виховання на об'єкт, а як діалог двох суб'єктів.
   Ця загальновизнана в наші дні концепція є переконливою з точки зору загальних принципів сучасної етики та теорії виховання, але її переклад на мову педагогічної реальності є досить складною справою. З теоретичної позиції стратегічна педагогічна тактика полягає у тому, аби бачити у вихованцеві людину з власними, особистісно виправданими потребами та почуттями, і, беручи їх до уваги, формувати доцільну мотивацію поведінки, а не нав'язувати те, що суперечить індивідуальним особливостям дитини. Але в повсякденній педагогічній практиці на кожному кроці створюються ситуації, коли інтереси інших вихованців та педагогічного процесу, який в кінцевому результаті спрямований на користь даної дитини, потребують тиску на вихованця, пред'явлення вимог, які йому не завжди подобаються, і навіть покарань — інакше кажучи, у процесі виховання часто спостерігається протистояння найближчих і віддалених цілей, і педагогу в умовах необхідності приймати оперативні, термінові рішення буває важко визначити, чому віддати перевагу. В педагогічній практиці досить переконливою здається думка, що шлях до досягнення стратегічної мети лежить тільки через вирішення тактичних завдань, якщо навіть це потребує тимчасового обмеження волевиявлення вихованців. Протиріччя між стратегією і тактикою є, так би мовити, основною драмою процесу виховання, однією з істотних причин розриву педагогічної теорії з практикою. Втілення у практику суб'єкт — суб'єктних відносин передбачає зняття суперечності між стратегічною метою і завданнями нижчого рівня: тактичними і оперативними, що потребує добре відпрацьованої педагогічної технології.
   Термін “технологія виховання”, який вперше застосував А.С. Макаренко, нині набув широкого розповсюдження, він означає систему методів, прийомів та форм виховання, а також знання про ці педагогічні засоби. Технологія виховання є частиною загальної педагогічної технології, яка включає також систему засобів навчальної діяльності. Поява цього терміна відбиває об'єктивний процес ускладнення людської діяльності, все більше накопичення знань та вмінь у галузі освіти і прагнення спиратися на науково обґрунтовані, перевірені досвідом педагогічні засоби. Стан педагогічної теорії і практики на початку XX століття призвів до усвідомлення необхідності такої систематизації педагогічного інструментарію, яка дозволила б педагогам виконувати свої завдання з більшою ефективністю та прогнозованістю результатів. Конструктивний смисл вживання поняття “технологія” полягає у підкреслюванні виправданості, обов'язковості, перевіреності досвідом певних засобів виховного впливу. Для того, аби теорії виховання “працювали” у масовій практиці, вони мають бути “технологічними”, тобто переведеними на мову методів, прийомів та форм, поділених на окремі операції, процедури та елементи, які можна планувати та відтворювати. Це не знижує ролі педагогічної творчості, проте робить діяльність вихователя більш надійною, стабільною і ефективною, тобто більш професійною. “Технологізація” не суперечить і демократизації виховання, посиленню уваги до саморозвитку та самовиховання, хоча так може здаватися на перший погляд.
   Разом з поняттям “педагогічна технологія” використовується і поняття “педагогічна техніка”, яка є компонентом педагогічної технології і означає сукупність засобів експресивності, тобто прийомів володіння педагогом своїм голосом, мімікою та пантомімікою для досягнення необхідного педагогічного ефекту. Значення педагогічної техніки для учителя можна порівняти зі значенням акторської техніки для актора.
   Оскільки у даному навчальному посібнику використовуються категорії “виховання” і “виховна робота”, треба співставити зміст обох понять. Взагалі шкільне виховання — це вся робота педагогів, бо вони здійснюють виховний вплив і в процесі викладання навчальних дисциплін, і на позакласних заходах, і в кожну мить спілкування з учнями. Термін “виховна робота” традиційно означає позаурочну діяльність педагогів, спрямовану на формування позитивних особистісних якостей вихованців, отже цей термін має дещо умовний характер.
   Найбільш раннім і традиційним для школи є виховання, яке здійснюється в ході навчального процесу. Викладання майже всіх предметів має певну світоглядну орієнтацію, етичну та естетичну спрямованість. Крім того, існують окремі дисципліни: музика, образотворче мистецтво, трудове навчання, фізична культура, які безпосередньо забезпечують певні напрямки виховання. В руках кваліфікованих педагогів виховуюче навчання є досить ефективним.
   Проте людство здавна зрозуміло користь спеціальної виховної діяльності, спрямованої на формування позитивних особистісних якостей, прикладом чого можуть бути східні школи самовдосконалення. З розвитком педагогічного світогляду і досвіду суто виховна діяльність все більш відокремлювалась від навчання і збагачувалася власними засобами. Поступово вона сформувалась у те, що в сучасній школі отримало назву позакласної виховної роботи, а поза школою — позашкільної виховної роботи.
   Позакласна виховна робота має власну історію (хоча ще недостатньо досліджену), яка є частиною загальної історії педагогіки. Якщо проаналізувати виховання в дитячих навчальних закладах з часу їх масового існування (церковно-приходські, братські, народні школи, гімназії, пансіони, ліцеї, реальні училища, кадетські корпуси тощо), то треба відзначити, що виховна робота у сучасному розумінні була переважно пов'язана з релігійною обрядовістю, коли ж вона мала світський характер, то була досить епізодичною. Звичайно, існувала різниця ніж привілейованими і народними закладами.
   У гімназіях, пансіонах, ліцеях ідеологічне і моральне виховання здійснювалось у процесі викладання історії, літератури, предметів релігійного циклу, знаходилося під широкою опікою церкви. Іноді провадилися позакласні заходи естетичного напрямку — відвідування спектаклів або концертів, проведення власних концертів, балів. Цікавою і плідною формою були диспути, якими славилась Києво-Могилянська академія. Велике значення мав увесь уклад життя закладу, стиль відносин педагогів з вихованцями. Необхідними вважались дистанція між ними, офіційний тон спілкування, тотальність контролю (класні наглядачі), ідентифікація вихованців із власним статусом (гімназична уніформа), розповсюдження покарань, у тому числі й фізичних.
   Для дітей з нижчих станів необхідними визнавались релігійність, працелюбність, повага до влади, дисциплінованість.
   Головними засобами виховання було укорінення в свідомості вихованців відповідних релігійних принципів, демонстрація у поведінці учителя і стилі спілкування з учнями ієрархічності суспільного ладу, суворості влади до підлеглих.
   На початку XX століття спостерігаються перші спроби організації спеціальної виховної роботи з дітьми. Одним з найвідоміших прикладів є дитячий табір “Бадьоре життя”, керівником якого був видатний педагог С.Т. Шацький. Тут висувалися суто виховні завдання: формування у дітей самостійності, відповідальності, працьовитості, товариськості, навичок самоврядування.
   Дуже цікавим є досвід В.М. Сороки-Росинського. У міської інколи закритого типу не було спортивних майданчиків, майстерень або підсобного господарства, тобто були значно звужені можливості для фізичного та трудового виховання. Проте в школі була чудова бібліотека та працювали вчителі-ентузіасти. На матеріалі позакласної естетичної роботи та самообслуговування їм вдалося захопити дітей знаннями, сформувати культурні інтереси, гуманізувати стосунки між ними. У викладанні гуманітарних предметів використовувалося читання у ролях, інсценування. Випускались стінні газети, альманахи, утворювались творчі спілки. Значною знахідкою стали громадські огляди знань дітей, куди запрошувались не тільки педагоги та учні, але й представники різних організацій міста, що допомагало дітям відчути власну значущість та суспільне визнання.
   Найбільшим досягненням радянського періоду стала методика виховання через колектив, пов'язана, в першу чергу, з ім'ям А.С. Макаренка. Мабуть, у ті часи були особливо сприятливі умови для створення і застосування даної методики, бо успіхи видатного педагога і досі залишилися неперевершеними. Центральною ідеєю був вплив на вихованців через колектив — паралельна дія, що здійснювалась шляхом організації дійового самоврядування. Підвищена турбота А.С. Макаренка про самоврядування і громадську думку викликала у деяких педагогів звинувачення останнього в недостатній увазі до індивідуальності, нехтуванні інтересами окремої особистості.
   Навряд чи можна з цим погодитися, бо в дійсно згуртованому на гуманних принципах колективі особистість не нівелюється і не губиться, а навпаки — має можливість для досить повного самоствердження і розвитку. Справжній колективіст, до виховання якого так наполегливо прагнув А.С. Макаренко, — це не безлика істота, “людина натовпу”, позбавлена яскравих індивідуальних рис, а особистість з підвищеною чутливістю до інтересів інших, добре розвиненим контролем власних егоїстичних спонукань, що прикрашає будь-яку індивідуальність. Саме до цього закликає етика майже всіх філософських і абсолютно всіх релігійних систем. Критичне ставлення до колективістського виховання є просто помилковим ототожненням комуністичного тоталітаризму з колективізмом як етичним та педагогічним явищем. А.С. Макаренко розробив принципи і методи виховання через колектив, які стали незаперечним надбанням технології виховної роботи, наприклад, систему перспектив, організацію різновікових загонів, мажорний тон життя дитячого колективу, змінність доручень тощо. Незалежно від ідеологічного фону, на якому розгорталася діяльність А.С. Макаренка, його досягнення визнаються у всьому світі.
   Видатний український педагог В.О. Сухомлинський звертав основну увагу на виховання різнобічних позитивних якостей особистості: громадянськості, співчутливості, естетичних потреб, патріотизму тощо шляхом організації виховуючих ситуацій і морального досвіду учнів, переконання, навіювання. Виховання через колектив також було важливим напрямком роботи В.О. Сухомлинського, але внаслідок інших умов життя (діти із звичайних сільських сімей) воно не мало безперечного домінування і підкреслених форм. Методичні знахідки В.О. Сухомлинського відповідали більш стабільним і звичайним умовам життя 50-70-х років, вони звернули увагу на тонкі емоції дитини, підкреслили необхідність педагогічної спостережливості і гуманності у виховній роботі.
   Таким чином, поступовими зусиллями педагогічної науки і практики сфера специфічно виховної роботи ставала все більш вагомою частиною загального освітньо-виховного процесу. Найбільш організованою вона була в рамках дитячо-юнацьких організацій: жовтенятської, піонерської, комсомольської. Залишаючи осторонь політичну природу цих організацій, скажемо, що з педагогічної точки зору вони були безумовно необхідними, бо добре відомий потяг дітей до ігрових форм спілкування, почуття власної значущості, наслідування форм діяльності дорослих. Проте можливості дитячих організацій використовувались далеко не повністю, в їх роботі було багато слабких місць. Головним недоліком була не заорганізованість, як часто вважали в доперебудовні роки, а нечіткість вимог, відсутність конкретних перспектив, стимулів до ініціатив”) та самодисципліни. Загальні заклики: бути справжнім громадянином, добре вчитися, допомагати батькам — не створювали у дітей, згідно з із віковими особливостями, достатньої мотивації до дії. Потрібні були конкретні, різноманітні та відповідні до віку дітей завдання, яскраве оформлення статусних відмінностей, ігрові та романтичні ритуали. Всього цього явно бракувало. Особливо недооцінювались відзнаки і нагороди, які начебто були несумісними з щирістю та шляхетністю змісту дитячо-юнацького руху. Насправді саме яскраво оформлені відзнаки є найнеобхіднішим, вічно дійовим засобом стимулювання дитячої активності. Все це варто враховувати зараз, коли створюються лові або реорганізуються старі дитячі організації.
   Поступово збагачувався досвід різноманітної позакласної виховної роботи. Найбільш талановиті та ініціативні педагоги знаходили нові, цікаві за формою і змістом заходи. Так, у свій час з'явилися урочисті збори, “вогники”, КВВ, музично-літературні вечори, вікторини, шкільні свята, веселі спартакіади, шкільні ярмарки, вечорниці та багато іншого. У 70-80-х роках увійшли в практику колективні творчі справи (КТС), автором і пропагандистом яких був І.П. Іванов. Набула значного розвитку і система позашкільної виховної роботи, де багато робиться для естетичного, технічного, фізичного, інтелектуального розвитку дітей. Постійне зростання турботи про виховну роботу, збагачення її форм та змісту стали наслідком безумовних досягнень у вихованні підростаючого покоління.
   Проте гострота проблеми морального виховання не тільки не пом'якшується, але й внаслідок нових умов життя та кризової суспільно-економічної ситуації стає значнішою. Школа завжди приділяла моральному вихованню учнів велику увагу. Можливо, на моральні теми педагоги говорили з учнями більше, ніж на будь-які інші. Однак навчити людину бути доброзичливою, долати заздрість, образи і агресивність, поступатися власними інтересами є більш складним завданням, ніж прищепити їй музичні, образотворчі чи спортивні навички.
   Складність морального виховання потребує особливо майстерної, різноманітної і гнучкої методики. На жаль, у шкільній практиці часом переважає прямолінійне навіювання і переконання з авторитарним забарвленням. Дуже слабо розвинена техніка індивідуального впливу, особливо на “важкого” учня. Хоча необхідність індивідуального підходу у вихованні постійно декларувалась, його методичне забезпечення знаходилось на досить низькому рівні. Майже зовсім не використовували в практиці методи організації самовиховання учнів, хоча в літературі це питання значною мірою висвітлювалось. Вдосконалення технології виховання передбачається, в першу чергу, за рахунок засобів індивідуального впливу і організації самовиховання учнів, гуманізації стилю педагогічного спілкування, широкого використання світового досвіду.
   Поняття “самовиховання” стає все більш актуальним для педагогіки тому, що процес самовиховання стає дедалі перспективнішим механізмом соціалізації сучасної людини з її високим рівнем освіти та поступовим розвитком самосвідомості.
   Самовиховання — це свідомі зусилля людини, спрямовані на вдосконалення власних особистісних якостей, як їх розуміє сама людина, на якомога повнішу самореалізацію, тобто розвиток і предметне втілення власного особистісного потенціалу. Фактично виховання може бути успішним тільки за умови активізації самовиховання, доки ж вихованець чинить опір виховному впливу, успіх неможливий. Отже, самовиховання є органічним компонентом ефективного виховання (і так воно було завжди), але сучасна педагогіка прагне збільшити питому вагу самовиховання, зробити його педагогічне ініціювання все більш значною частиною виховної технології. Методика організації самовиховання учнів буде детальніше розкрита у розділі “Методи виховного впливу педагогів на вихованців.
   У педагогіці добре відомо, що для досягнення успіху в моральному вихованні необхідне формування і моральних переконань, і моральних почуттів, і морального досвіду. Але в сучасній ситуації падіння авторитету нормативної моралі та появи нових і різноманітних зразків практичної моралі найслабкішим місцем став процес формування моральних переконань учнів. Саме цей процес постає зараз першорядним завданням морального виховання, що пояснює особливу увагу до нього в розділах, присвячених виховній роботі в середніх та старших класах. Використання методу переконання є природним і перспективним для школи, де на абстрактному мисленні ґрунтується засвоєння майже всього навчального матеріалу. З переконань, як цеглин, будується і моральний світогляд людини, який значною мірою визначає її поведінку.
   Формування моральних переконань учнів є нелегкою справою, що не завжди розуміється педагогами. Коли з учнями (особливо молодшими), проводять бесіди на моральні теми, вони начебто добре сприймають думки педагогів, і останнім здається, що формування морального світогляду йде досить успішно. Оскільки учням говорять про це багато разів, залучаючи твори мистецтва і виховуючи в процесі викладання навчальних предметів, учи гелі вважають, що для морального виховання робиться все необхідне. Коли ж учні виявляють нечесність та агресивність, педагоги пояснюють це дитячою віковою імпульсивністю, хибним впливом товаришів або обставинами. Дійсно, діти ще дуже імпульсивні та несамостійні, але значною мірою негативні вчинки пояснюються несформованістю моральних переконань.
   Можна вказати на дві основні причини складності формування моральних переконань учнів. Перша полягає у різноманітності і неоднозначності життєвих ситуацій. Моральні істини, правила, сентенції виглядають дуже простими, наприклад, “треба бути чесним, ніколи не брехати”. Насправді ж немає людини, яка б дійсно завжди говорила тільки правду. Доросла людина не вважає проявом нечесності приховати свою невпевненість і нерішучість. Існує чимало випадків, коли брехня заохочується етичними нормами — це стосується різного роду компліментів, заспокоєнь і всього того, що можна назвати життєвою дипломатією. Виходить, що взагалі брехати погано, але інколи можна. Педагоги часом лякаються таких складностей моральної філософії, намагаються уникнути заглиблень у подібні проблеми.
   Учні часто наштовхуються на ситуації, в яких важко діяти згідно з простими, хрестоматійними правилами моралі. Частіше це трапляється у підлітковому віці, коли зростає орієнтація дітей на групу товаришів, їхню думку і оцінку. З'являється те, що педагоги називають хибною товариськістю і круговою порукою, коли сказати неправду, нагрубити учителеві є для підлітків меншим злом, ніж підвести товариша. Ця неоднозначність практичних вимог до поведінки, яка суперечить простим моральним принципам, послаблює довіру учнів до самих принципів.
   Інша причина — це вищезгадана подвійність моралі, яка значною мірою також пов'язана із різноманітністю і складністю життєвих ситуацій. Молодші учні часто просто не помічають тверджень негативної моралі або згідно з вказівками дорослих відносять їх до “поганого”, чого не треба прислухатися. Старші школярі не тільки беруть їх до уваги, але й часто роблять “теоретичним фундаментом” підлітково-юнацького негативізму. Отже, потрібна ефективна система формування позитивних моральних переконань учнів, яку можна створити тільки з урахуванням усіх факторів впливу на сучасну молоду людину: сім'я, засоби масової інформації, подвійна практична мораль тощо.
   Вихователь повинен стати майстром переконання, включаючи його змістовні і технічні компоненти. Він має бути, по-перше, сам переконаним у перевагах позитивної моралі, бо серед педагогів трапляються люди, переконання яких швидше можна назвати аморальними. По-друге, він має вміти знайти морально позитивні і в той же час реалістичні шляхи вирішення досить складних і неординарних життєвих проблем. Треба, аби рівень здорового глузду і прописних істин змінився на рівень наукової філософсько-психологічної аргументації в доступному для вихованців викладі. Саме з метою допомоги у вирішенні даного завдання у посібнику дається орієнтовний зміст моральних бесід з учнями середнього та старшого шкільного віку.
   Увага, яка приділяється формуванню моральних переконань, зовсім не означає заперечення ролі інших напрямів і методів виховання. Посилення ролі моральних переконань здійснюється тільки в світлі загальної мети виховання, якою є формування гуманної особистості. Принцип комплексного виховання, одночасної дії на інтелектуальну, емоційну і вольову сфери психіки, безумовно, є правильним і актуальним принципом виховної роботи. Цей принцип “працює” і в процесі формування моральних переконань. Як відомо, перехід понять у переконання можливий за умови позитивного ставлення до перших, тобто наявності емоційного компонента. Педагогу недостатньо мати ерудицію і бути хорошим дидактиком, йому треба вміти привабити учня до себе, налагодити плідний контакт. Іншою умовою є організація досвіду і звичок позитивної моральної поведінки, що найбільшою мірою сприятиме закріпленню переконань вихованця.
   Узагальнимо зміст розділу.
   Науково-технічний та соціальний прогрес XX століття призвів до того, що формування всебічно розвиненої особистості стало реальним результатом щоденної роботи системи освіти. Сучасне становище суспільства, практична мораль, традиції та звички поведінки його членів потребують переорієнтації мети виховання на першочергове формування моральних якостей, які б зробили поведінку людини більш гуманною. У центрі уваги морального виховання є позбавлення суспільства від традицій та звичок “конфліктної субкультури”.
   Людина як особистість формується під впливом макро- і мікросерсдовища соціалізації, причому вплив макросередовища стає дедалі безпосереднішим та ефективнішим. Завданням шкільного виховання є підтримка і посилення ПОЗИТИВНОГО впливу макросередовища і протистояння його негативному впливу. Разом з виховуючим навчанням школа використовує позакласні форми виховної роботи, які дають значні позитивні результати. До цих форм відносяться, наприклад, дитячі організації, гуртки, колективні творчі справи, інтелектуальні та спортивні ігри, екскурсії, бесіди тощо. Все значніше місце займає психокорекційна робота за допомогою шкільного психолога.
   Виховна робота в школі спирається на різноманітні засоби виховного впливу, наприклад, вплив громадської думки учнівського колективу, вправляння та привчання, заохочення, покарання, організація змагання та інші. Проте найбільші можливості шкільного виховання, згідно з його специфікою, пов'язані з впливом на свідомість учнів, тобто формуванням їх переконань, поглядів, інтересів. Це, звичайно, тільки один елемент мотивації вчинків вихованців, але при ефективному використанні він може бути дуже дійовим і вирішальним.
   Разом з цим, успіх виховання значною мірою залежить від характеру спілкування педагога з учнями. Зміст, підтекст, інтонація та міміка при звертанні до вихованця майже ніколи не бувають нейтральними — вони містять оцінку і ставлення. Педагоги часто приносять нюанси спілкування у жертву успіху уроку чи виховного заходу, порядку в приміщенні, спокійній обстановці. Негативне спілкування може закреслити результати цікавих та змістовних виховних справ. Слід також відзначити, що слабким місцем виховної роботи є поки що організація самовиховання учнів. Це делікатна сфера педагогічного впливу, де абсолютно неприпустимі елементи будь-якого авторитаризму.
   Отже, резервом покращення шкільного виховання є вдосконалення впливу на свідомість учнів, педагогічного спілкування, організації самовиховання дітей, використання засобів індивідуального виховного впливу, а також багатьох інших складових технології виховної роботи.

СЕМІНАРСЬКЕ ЗАНЯТТЯ ЗА ТЕМОЮ “ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТИ ТА ПРОБЛЕМ ШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ”

Питання до семінарського заняття.

1. Розвиток уявлень про мету виховання та сучасна аргументація мети виховання.
2. Загальні закономірності соціалізації дитини.
3. Особливості процесу виховання та виховної роботи в школі.
4. Формування свідомості вихованців як ефективний засіб педагогічного впливу.
5. Найбільш перспективні напрямки технології виховної роботи.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ ЗА ТЕМОЮ “ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТИ ТА ПРОБЛЕМ ШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ”

   Мета заняття: формувати у студентів навички обґрунтування своїх поглядів на мету та проблеми шкільного виховання.

ХІД ЗАНЯТТЯ

   Завдання 1. Використовуючи навички логічного мислення, педагогічну ерудицію та дані літератури, протягом 45 хвилин продумати відповідь на одне з таких питань.
   1. Як історично розвивались уявлення людства про необхідність виховання та вихованість людини?
   2. Обґрунтуйте свої думки щодо наявності або відсутності морального прогресу людського суспільства.
   3. Як, у загальних рисах, розвивалася теорія і практика шкільного виховання в Україні?
   4. Як співвідносяться теорія вільного виховання та ідеї “лінії Гербарта” з сучасними уявленнями про мету та шляхи виховання?
   5. Які ви можете відзначити помітні тенденції в культурі поведінки та практичній моралі громадян сучасної України?
   6. Що таке “педагогічна техніка” у вихованні та “технологія виховного процесу”? Що конструктивного вносять ці категорії у методику виховної роботи?
   7. Що є загального і яка різниця у меті виховання дівчат та хлопців?
   8. Які можна відзначити напрямки впливу засобів масової інформації на наших сучасників, зокрема дітей та молодь?
   9. Які ви бачите перспективні шляхи та засоби виховної роботи в школі?

   Завдання 2. Обговорити 3-4 виступи студентів, добиваючись чіткості та аргументованості суджень і висновків. Підвести підсумки дискусії, сформулювати нові проблеми, які виникли внаслідок дискусії.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ

1. Розробити сценарій студентської дискусії за темою: “Які переважні цінності виховання висуває сучасна суспільна ситуація в Україні?”
2. Розробити сценарій рольової гри для студентів, у якій обговорюватимуться проблеми змісту та нові тенденції у шкільному вихованні.
3. Написати реферат на тему: “Роль соціалізації та виховання людини у розвитку людського суспільства”.
4. Прорецензувати книгу А. Щвейцера “Культура і етика”.
5. Написати реферат на тему: “Мої уявлення про гуманну особистість та шляхи її виховання”.
6. Прорецензувати книгу М.І. Стельмаховича “Народна педагогіка”.
7. Написати реферат на тему: “Думки про виховання видатних діячів української культури та освіти XVII-XIX століть”.
8. Прорецензувати книгу К.Н. Вентцеля “Свободное воспитание”.
9. Прорецензувати книгу Д. Дьюі “Введение в философию воспитания”.
10. Порівняти погляди на виховання А.С. Макаренка і В.О. Сухомлинського.
11. Написати реферат на тему: “Теоретичні та методичні ідеї щодо гуманного виховання в роботі В.О. Сухомлинського “Народження громадянина”.
12. Прорецензувати книгу Ю.Б. Азарова “Не подняться тебе, старик” і висловити власну думку щодо перспектив і доцільності колективістського виховання в сучасних умовах.
13. Написати невеличкий реферат на тему: “Сучасні тенденції розвитку молоді і молодіжної субкультури та актуальні завдання шкільного виховання”.
14. Прорецензувати за вибором 2 статті на теми шкільного виховання з журналів “Педагогіка та психологія” за останній рік.
15. Прорецензувати за вибором 2 статті на теми шкільного виховання з журналів “Воспитание школьников” за останній рік.

ЛІТЕРАТУРА ДО ТЕМИ

1. Азаров Ю.Б. Педагогика любви и свободы. — М., 1994.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. — М., 1988.
3. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. — К., 1998.
4. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М., 1981.
5. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1968.
6. Бойко A.M. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації. — К., 1996.
7. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. — М., 1993.
8. Дмитрии І.С., Бурлака Я.І. Технологія виховного процесу. - К., 1991.
9. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987.
10. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982.
11. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання. — К., 1997.
12. Макаренко А.С. Методика виховної роботи. — К., 1990.
13. Матюша І.К. Гуманізація виховання і навчання в загальноосвітній школі. — К., 1995.
14. Мистецтво життєтворчості особистості. — К., 1997.
15. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
16. Помиткін Е.О. Духовний розвиток учнів у системі шкільної освіти. — К., 1996.
17. Пряникова ВТ., Равкин З.Я. История образования и педагогической мысли. — М., 1995.
18. Реабілітаційна педагогіка на рубежі XXI століття. — К., 1998.
19. Стельмахович М.І. Українська народна педагогіка. — К., 1997.
20. Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину. Твори в 5-ти томах. Т.2. — К., 1976.
21. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1989.
22. Ушинский КД. Педагогические сочинения В 6-ти томах. — М„ 1988.
23. Френе С. Новая французская школа. Избранные педагогические сочинения. — М., 1990.
24. Цукерман Г.А., Мастеров P.M. Психология саморазвития. - М., 1995.
25. Шацкий СТ. Бодрая жизнь. Педагогические сочинения в 4-х томах. Т. 1.- М., 1981.
26. Швейцер А. Культура и этика. — М., 1973.
27. Щуркова Н.Е. Три принципа воспитания. — М., 1996.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.