Studentam.net.ua
Реферати, курсові та дипломні роботи
Головна arrow Статті arrow Культура. Наука. Освіта. arrow СУТНІСТЬ ТА ЗМІСТ ПРОЕКТУВАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМІНЬ
04.12.2016
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні, магістерські ...
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Друзі

Електронна бібліотека




СУТНІСТЬ ТА ЗМІСТ ПРОЕКТУВАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМІНЬ

УДК 378.140

І.І. Коновальчук,
кандидат педагогічних наук, в.о. доцента
(Житомирський педуніверситет)

СУТНІСТЬ ТА ЗМІСТ ПРОЕКТУВАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМІНЬ

У статті розглядаються сутність та зміст проектувально-педагогічних умінь. Подано результати аналізу науково-педагогічних джерел та перспективного досвіду проектування виховного процесу.

   Для вирішення завдань підготовки студентів педагогічного вузу до проектування виховної діяльності необхідно виділити та проаналізувати поняття "проектувально-педагогічні вміння", які є компонентом системи педагогічних умінь і складають основу продуктивного проектування виховної діяльності в школі.
   Коли необхідно для дослідження виділити з педагогічної системи один з її компонентів, то в такому випадку з позицій системного підходу під кутом зору цього компонента розглядаються всі інші структурні елементи. Це дає можливість виділити, крім загальних ознак складових педагогічної системи, характерні відмінні їх риси, що дозволяє, з одного боку, бачити їх єдність, цілісність, а з іншого – аналізувати їх як відносно самостійні явища, що мають свою специфіку.
   Якщо предметом дослідження є проектувальні вміння, то за принципом кумулятивної шкали необхідно одночасно виділити пов'язані з ними гностичні, конструктивні і власне проектувальні вміння. Виділений елемент розглядається як самостійна система, яка певною мірою буде нести в собі ознаки тієї системи, з якої її виділили. Так, підсистема проектувально-педагогічних умінь "перебирає" на себе ознаки, структуру, зміст системи загальнопедагогічних умінь із виховної роботи, але повинні проявитися і свої індивідуальні, специфічні властивості, які є необхідною умовою диференціації та аналізу цих систем.
   Поняття "проектувально-педагогічні вміння" в педагогіці не визначено, хоча в педагогічній літературі зустрічається досить часто, зокрема в плані досліджень підготовки майбутніх учителів до виховної діяльності в школі.
   Н.В. Кузьміна серед функціональних елементів індивідуальної педагогічної діяльності виділяє проектувальний компонент, який включає дії, що пов'язані з випередженням, "забіганням наперед" – передбаченням системи наслідків від вирішення системи задач упродовж усього визначеного часу, на який ведеться планування. Проектувальні вміння являють собою систему й послідовність дій педагога, які пов'язані з вирішенням педагогічних задач по конструюванню об'єкта навчально-пізнавальної діяльності учня, підпорядкованої цілям його виховання. Шкала проектувальних умінь включає такі дії: формування цілей і передбачення результатів діяльності, планування на далеку перспективу, вибір оптимального технологічного процесу діяльності, відбір раціональних засобів праці, проектування системи контролю за ходом і результатами роботи [1].
   О.А. Дубасенюк основною функцією проектування вважає моделювання стратегічної програми розв'язання педагогічних цілей і задач. Цілі виховної діяльності виступають як мислене уявлення майбутнього результату (образ – мета – сформована особистість учня) і виконують роль провідного регулятора системи дій педагога упродовж всього періоду його діяльності. Педагог моделює програми розв'язання стратегічних задач, допомагає вихованцям визначити власні проблеми та спроектувати способи їх вирішення. Педагогічна діяльність має випереджувальний характер і виступає в двох формах – передбачення (прогнозування, антиципація) та цілепокладання, що дає можливість керувати процесом в умовах динамічного середовища. Подальший процес цілеутворення, розгортання його в систему виховних задач відбувається в ході конкретизації плану – конструювання діяльності, відбору раціональних змісту й засобів досягнення поставленої мети. Підкреслюючи, що виховна діяльність – це діяльність перспективна, спрямована на майбутнє, О.А. Дубасенюк вважає, що проектування є одним із найважливіших компонентів виховної діяльності, хоча, за результатами рейтингової оцінки й самооцінки вчителів-вихователів, проектувальні вміння з виховної роботи є найменш сформованими [2].
   С.Б. Єлканов розглядає проектувальні й конструктивні вміння як одну групу, оскільки, на його думку, вони виконують загальну функцію – передбачення очікуваного результату. Орієнтовна функція проектування полягає у випередженні практичних дій педагога. Його призначення – уявна побудова кінцевого результату виховної діяльності й складання плану виховних дій для досягнення поставленої мети. План педагогічного заходу – це уявна структура майбутньої педагогічної діяльності. До структури проектувальних умінь входять такі дії та операції: формування цілей виховної діяльності, моделювання у свідомості образу процесу й результату виховних дій, розроблення моделі виховної діяльності, планування виховної роботи, конструювання змісту виховних заходів, вибір засобів виховання, врахування умов протікання виховного процесу.
   Для оволодіння проектувальною діяльністю педагогу необхідно розвивати педагогічну уяву, гіпотетичне мислення, уміння користуватися законами формальної логіки. Основний шлях формування навичок проектування – вправи для розвитку педагогічної уяви, накопичення досвіду моделювання педагогічного процесу та його результатів, критичний аналіз своїх планів, постійне їх удосконалення [3].
   У дослідженнях деяких учених просліджується тенденція виділення серед проектувального компонента груп умінь, у яких проявляються відносно самостійні функціональні аспекти.
   Так, М.В. Кухарєв виділяє когнітивно-моделюючі й конструктивно-моделюючі педагогічні вміння. Перший блок умінь виявлений ним на основі аналізу гностичних, проектувальних і конструктивних умінь, другий – на основі аналізу вмінь формувати розумову самостійність учнів. Когнітивно-моделюючі й конструктивно-моделюючі вміння в професійно-педагогічній діяльності проявляються в єдності. Різницю в назві автор пояснює намаганням відтінити в першій групі вмінь пізнавальний аспект у роботі педагога, а в другій – аспект, який змінює інформацію відповідно до конкретних умов функціювання навчально-виховного процесу. До когнітивно-моделюючих проектувальних умінь належать дії, які пов'язані з визначенням характеру діяльності учнів і можливих у ній затруднень. До конструктивно-моделюючих проектувальних умінь належать дослідницькі дії в процесі вирішення пошукових задач [4].
   В.А. Сластьонін конструктивні вміння поділяє на три групи: конструктивно-змістовні, конструктивно-операційні, конструктивно-матеріальні. Функції конструктивно-змістовних умінь – проектування (вибір, аналіз, синтез, структурування) навчально-пізнавального матеріалу відповідно до цілей навчання й виховання та рівня розвитку учнів. Конструктивно-операційні вміння пов'язані з плануванням навчально-виховної діяльності, визначенням рівня вихованості й проектуванням розвитку особистості та колективу, керівництвом навчально-виховним процесом, відбором цілевідповідних методів виховання. Конструктивно-матеріальні вміння передбачають проектування матеріальної бази для навчально-виховної роботи [5].
   Ряд теорій формування професійних умінь учителя базуються на трактуванні педагогічного проектування як процесу творчості (В.І. Загвязинський, В.А. Кан-Калік, Н.Д. Нікандров, М.О. Лазарєв, М.М. Поташник, П.Д. Красовський, І.С. Дмитрик, С.О. Сисоєва та ін.).
   В.І.Загвязинський педагогічні вміння розглядає як здатність творчо вирішувати педагогічні задачі. Алгоритм проектування включає вивчення та аналіз об'єкта виховання, прогнозування його перспективного стану як результату виховання, цілепокладання і планування діяльності. Запропонована автором процедура проектування виховного процесу передбачає на всіх етапах мислене моделювання та співвіднесений із практикою мислений експеримент [6].
   За визначенням В.А. Кан-Каліка, процедура й технологія розв'язання педагогічних задач починається з усвідомлення проблем і визначення протиріч, які виникають у реальній педагогічній практиці та є рушійними силами процесу розвитку особистості. Наступна фаза – висунення гіпотези. Далі в розв'язанні педагогічної задачі відбувається проектування системи методів педагогічної взаємодії. Вчитель має вміти підібрати й скомпонувати такі виховні методи, які будуть адекватні особистості учня, особливостям колективу і, що особливо важливо, творчій індивідуальності самого педагога. Після визначення системи методів виховання вчитель вирішує систему комунікативних задач, планує майбутню виховну взаємодію як спілкування. Успішну реалізацію спроектованої програми виховної діяльності робить можливим уміння вчителя забезпечити кожний метод виховання відповідною йому системою спілкування, без якої метод не може функціонувати [7].
   І.С. Дмитрик стверджує: для того, щоб випускник вузу мав можливість включитися в педагогічну діяльність на високому рівні, він повинен володіти всім інструментарієм проектування сучасних педагогічних технологій. Проектувальні вміння вихователя виражаються через дії аналізу, синтезу, цілепокладання, структурування, корекції, контролю та аналізу перспектив наступних циклів виховання [8].
   Запропонована Ю.К. Бабанським і М.М. Поташником, процедура оптимізації педагогічного процесу аналогічна технологічним діям і операціям проектування виховної діяльності. Суть оптимізації – пошук, проектування, конструювання найкращого за результативністю варіанта для конкретних умов при мінімальних затратах часу й сил. На простому рівні відбувається вибір оптимального варіанта з уже існуючих. Якщо вчителя повною мірою не задовольняє жодний із існуючих варіантів, то він продовжує свій пошук і переходить до наступного логічного кроку – проектування власної педагогічної технології [9].
   Ю.Н. Кулюткін і Г.С. Сухобська до проектування відносять як мислительні, так і практичні дії та операції. Та частина проектувальної діяльності, яка пов'язана з аналізом виховної ситуації, прогнозуванням результатів, здійснюється через операції мислення. Об'єктивується в конкретному документі (виховних планах, конструктивних схемах) лише та частина проекту, яка відображає діяльність учителя щодо управління виховним процесом. Для вироблення вмінь розробляти певний проект організації предметного змісту й форм діяльності учнів автори пропонують використовувати в підготовці вчителя проективні (або конструктивні) ситуації. Проективні ситуації включають у себе процес попереднього аналізу ситуації, але моделювання ситуації не обмежується тільки аналітичними процесами, а передбачає обов'язкову розробку проектів майбутнього педагогічного впливу. Мова йде про планування уроку або виховного позакласного заходу, про вибір змісту та конструювання різних форм і видів діяльності учнів [10].
   Інколи метою педагогічного проектування визначають створення евристичних програм виховної діяльності. А.А. Деркач і С.Ф. Щербак вважають, що для побудови таких програм учитель повинен уміти: планувати дії, які пов'язані з вирішенням конкретної виховної задачі й відбирати найбільш раціональні способи їх здійснення; зіставляти свої знання й уміння з їх практичним застосуванням; передбачати можливі затруднення в діяльності дітей; прогнозувати й передбачати педагогічну рефлексію на свої дії; визначати свої роль і місце у виховній ситуації й намічати стратегію й тактику власної поведінки; прогнозувати декілька варіантів своїх дій; самостійно або за аналогією прогнозувати, розробляти модель ситуації [11].
   Розглянуті нами публікації свідчать про різноманітність і невизначеність підходів до трактування поняття "проектувально-педагогічні вміння". На нашу думку, це пов'язано з його багатозначністю, поліфункціональністю, складною внутрішньою структурою та зв'язками з іншими компонентами особистості педагога (мотивами, мисленням, загальною культурою, переконаннями, спрямованістю, індивідуальними здібностями).
   Крім наведених вище, нами були проаналізовані й інші наукові праці, описи передового педагогічного досвіду, в яких різною мірою розкрито сутність і зміст умінь учителя проектувати виховну діяльність (усього 35 джерел). Результати контент-аналізу дозволили визначити суттєві, на наш погляд, ознаки поняття "проектувально-педагогічні вміння". Вони відображають не тільки загальні властивості, що притаманні цілісній системі педагогічних умінь, але й специфічні особливості, які характеризують цю групу вмінь як самостійну систему.
   У більшості досліджень (87,5%) проектувально-педагогічні вміння трактуються як система й послідовність дій, що передують безпосередній навчально-виховній роботі й пов'язані з осмисленням майбутньої управлінської, організаторської та комунікативної діяльності. Це дії практичного педагогічного мислення: пізнання, аналізу, синтезу, антиципації, абстрагування, узагальнення, конкретизації виховних явищ і фактів. Вони мають певну послідовність та взаємозв'язок, що визначаються логікою та алгоритмом проектування виховного процесу. 54% вчених звертають увагу на свідомий, творчий характер дій, який забезпечується відповідною мотивацією та усвідомленням важливості цього етапу виховної діяльності.
   Другою категоріальною ознакою проектувальних умінь із виховної роботи є особливість предмету їх дії – вирішення системи перспективних виховних задач (33,3%) або побудова технології виховної діяльності (45,8%). На наш погляд, ці предмети проектувальної діяльності тотожні. Згідно із задачним підходом, виховна діяльність уявляється у вигляді певної множини процесів розв'язання виховних задач, що передбачає проектування технологій їх вирішення.
   У 58% наукових дослідженнях знання визначаються як методологічна й орієнтаційна основа проектувальної діяльності. У педагогічній теорії система загальнопедагогічних знань розглядається, виходячи, по-перше, з функцій самої педагогічної науки і, по-друге, – зі структури професійної виховної діяльності. Це взаємозв'язок методологічних, науково-теоретичних і практичних знань (Н.В. Кузьміна, І.Т. Огородніков, М.М. Скаткін, В.А. Сластьонін та ін.), поєднання науково-теоретичних і конструктивно-технічних, або нормативних, які регулюють діяльність учителя, знань (В.В. Краєвський), змістовних і операційних знань (М.М. Скаткін), єдність фундаментальних та інструментальних знань (С.І. Архангельський), теоретичних і практичних знань (Ю.Н. Кулюткін).
   Виходячи з вищезазначених положень, можна виділити двояке значення педагогічних знань: як методологічного, теоретичного фундаменту проектувальної діяльності та як безпосереднього інструментарію практичних дій. Відображаючи ці дві сторони проектування, система знань розкриває його специфіку, сутність, зміст і науково обґрунтовані способи його виконання.
   Психологічною основою проектувальної діяльності є певні антиципаційні здібності (45% досліджень).
   Розроблена Л.В. Занковим ідеалізована модель відповідних психічних процесів, які необхідно сформувати для вироблення й контролю вміння вирішувати практичні задачі, включає такі компоненти: 1) поетапна антиципація результатів (цілей і підцілей); 2) антиципація операцій, шляхом послідовного виконання яких будуть отримані ці результати; 3) сукупність функціональних зв'язків між антиципаційними й операційними елементами дій; 4) власне дії [12:221-222]. Таким чином, розвиток проектувальних умінь у процесі вирішення навчально-критеріальних задач базується на формуванні логічно-психічних процесів результативної й операційної антиципації та взаємозв'язків між ними.
   Характерною ознакою проектувальних умінь є перспективність їх дії, яка проявляється в передбаченні виховного впливу, прогнозуванні цілей і результатів виховання (33% досліджень).
   В.О. Сухомлинський неодноразово відзначав, що суть культури виховної роботи полягає в тому, щоб науково завбачити розвиток подій, і чим більше педагог уміє тонко, вдумливо передбачати, тим менше виникає несподіваних нещасть. "У самій своїй основі педагогічна праця стоїть близько до наукового дослідження. Ця близька спорідненість полягає передусім в аналізі фактів і необхідності передбачення... А без уміння передбачити педагогічна праця перетворюється для учителя в муку" [13: 472-473].
   Дії проектування виховної діяльності не можуть бути абстрактними. Вони повинні орієнтуватися на індивідуальні та вікові особливості кожної дитини (відзначено в 26% досліджень). Щоб уміти правильно визначити зону найближчого розвитку дитини та спроектувати відповідну їй виховну діяльність, учитель повинен добре знати вікову психологію й володіти методикою психолого-педагогічних досліджень.
   У дослідженнях констатується більш-менш стійка внутрішня структура проектувально-педагогічної діяльності. Але багатогранність виховних явищ, їх складність вимагає застосування різних комбінацій дій, операцій, прийомів, засобів і навичок проектування. Тому в 20% досліджень проектувальні вміння з виховної роботи характеризуються динамічністю змісту в постійно змінних умовах їх застосування.
   У 20,8% досліджуваних джерел нами відзначена така особлива характеристика проектувальних умінь, як їх поліфункціональність. Це визначається їх функціями: цілепокладання, цілеутворення, прогнозування, планування і т.д. Ефективність інструментального багатства проектувально-педагогічних умінь залежить від розуміння вчителем функціонального призначення методів і прийомів проектування, їх оптимального вибору та раціонального використання на різних етапах проектувальної діяльності.
   Проектуючи систему виховних цілей і способи їх досягнення, педагог завжди пропускає їх "крізь себе", переосмислюючи, асоціюючи з власними переконаннями, цінностями, ідеалами. Тому в 16% досліджень вказується на взаємозумовленість процесу формування проектувально-педагогічних умінь із загальною культурою вчителя, різнобічністю його інтересів, захоплень, соціальною активністю, коректністю поведінки й мислення, скромністю й тактом, почуттям міри, доброзичливістю й оптимізмом, тобто тими властивостями, що характеризують майбутнього педагога як гуманістично спрямовану особистість.
   Визначені методом контент-аналізу наукової й методичної літератури категоріальні ознаки поняття "проектувально-педагогічні вміння" ми спробували співвіднести з реальною педагогічною практикою. Для цього було вивчено процедуру проектування виховної діяльності досвідченими класними керівниками, педагогами-організаторами шкіл Житомирщини. Всього для дослідження було обрано діяльність 68 педагогів. Під час бесід ми намагалися з'ясувати оцінку вчителями своїх умінь проектувати виховну діяльність, послідовність і зміст дій та операцій проектування, місце й роль знань у структурі проектувальних умінь, вплив особистих якостей педагога на рівень проектування виховної діяльності. Вивченню підлягали також плани виховної роботи, методичні розробки й сценарії виховних справ.
   З'ясовано, що успіх проектування виховної діяльності педагоги пов'язують з умінням вивчати об'єкт проектування, правильно визначати конкретні виховні задачі, прогнозувати перспективи розвитку кожного учня. Педагоги-організатори вказують на важливість уміння узгодити план виховної роботи класних керівників із планами роботи школи, гуртків, художніх студій, громадських дитячих об'єднань.
   Досвідчені вихователі зазначали, що кожний із них з часом виробив своєрідний алгоритм проектування, куди входять дії аналізу попереднього етапу виховної роботи, визначення перспектив на майбутнє, вивчення інтересів дітей, постановки виховних задач, планування діяльності разом із класним колективом, безпосереднього конструювання плану виховної роботи.
   Кращі з розглянутих нами проекти виховної діяльності спрямовані на побудову технології цілісного виховного процесу, в якому узгоджено задачі виховання, форми й методи роботи з індивідуальними особливостями учнів. Реалізація таких проектів виховного процесу передбачає творчий підхід до його побудови, неординарність педагогічного мислення, виключає механічне копіювання роботи колег.
   Ефективність удосконалення проектувальних умінь більшість педагогів однозначно співвідносять з досвідом виховної роботи, практичним і теоретичним пізнанням закономірностей виховного процесу. Учителі вказують на необхідність постійного розширення власного кругозору та ерудиції. Різноманітність захоплень дітей, швидка зміна ціннісних орієнтирів молодого покоління вимагає і від педагогів сучасного мислення, розуміння життя, соціальних вимог часу. Але вчителі усвідомлюють, що просте слідування сьогоденним проблемам, орієнтація на швидкоплинні цінності не може визначати цілі виховання. Основою прогнозування виховних цілей учителі вважають загальнолюдські цінності, які визначають задачі формування в учнів ставлення до сім'ї, до себе, до друзів, суспільства, природи, нації, держави. На проектування змісту цих відносин суттєво впливають погляди та переконання самого вчителя.
   Проектувально-педагогічні вміння є досить стійким системним утворенням у структурі професійної майстерності вихователя. Але специфіка виховної роботи тісно взаємопов'язана із суспільно-політичними, економічними змінами в суспільстві, що вимагає внесення інновацій у проектування виховної діяльності. Адаптувати свої проектувальні вміння до безперервно змінних умов сьогодення вчителям допомагає постійне заняття самоосвітою, об'єктивна оцінка своєї виховної діяльності, самовдосконалення проектувальних здібностей.
   Педагоги вважають, що вміння проектувати виховну діяльність повною мірою проявляються у вчителів, які захоплені своєю професією, люблять дітей, добросовісно ставляться до своїх обов'язків, усвідомлюють неповторність особистості кожного учня. Учителі-вихователі також відзначають, що проектувально-педагогічні вміння досить складні з точки зору їх самовдосконалення через нечітку визначеність їх змісту, різноманітність функціонального призначення в системі виховної діяльності; вказують на необхідність більш ґрунтовної й детальної підготовки вчителів до проектувальної діяльності під час навчання в педагогічному вузі.
   Отже, виявлені в результаті контент-аналізу цілісно-смислових одиниць характерні ознаки поняття "проектувально-педагогічні уміння" нами співвіднесені з їх фунціонуванням у реальній професійній виховній діяльності. Як бачимо, крім ознак, що притаманні загальній системі педагогічних умінь із виховної роботи, проектувальні вміння мають своє характерні властивості, які пов'язані зі своєрідністю функцій проектувальної діяльності та її предмету.
   Таким чином, на основі теоретичних і практичних досліджень ми можемо визначити проектувально-педагогічні вміння як ступінь володіння динамічною, багатофункціональною системою свідомих, послідовних розумових і практичних дій, спрямованих на побудову технології виховного процесу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. – М.: Высшая школа, 1989. – 167 с.
2. Дубасенюк О.А. Основи теорії і практики професійної виховної діяльності. – Житомир: Житомир. держ. пед. ін-т, 1995. – 187 с.
3. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1989. – 189 с.
4. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.
5. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограме учителя // Советская педагогика. – 1973. – N5. – С. 72-76.
6. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 159 с.
7. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика, 1990. – 142 с.
8. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – К., 1989. – 23 с.
9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.
10. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990. – 104 с.
11. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. – М.: Педагогика, 1991. – 224 с.
12. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. – 424 с.
13. Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором // Вибр. твори: В 5 т. – К.: Радянська школа, 1976. – Т. 4. – С.391-626.

   Матеріал надійшов до редакції 23.12.02 р.

Коновальчук И.И. Сущность и содержание проектировочно-педагогических умений.
В статье рассматриваются сущность и содержание проектировочно-педагогических умений. Подано результаты анализа научно-педагогических источников и перспективного опыта проектирования воспитательного процесса.

Konovalchuk I.I. The Essence and Content of Projected Pedagogical Skills.
The author considers the essence and content of projected pedagogical skills. The article presents the results of the analysis of scientific pedagogical sources and the perspective experience in projecting the process of education.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
 
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2016