|
УДК 37.214 Т.В. Семенюк,
кандидат педагогічних наук, в.о. доцента
(Житомирський педуніверситет) Проектно-конструкторська діяльність педагога за модульно-розвивального навчання Подана коротка характеристика професійної роботи вчителя як психолога-проектувальника в умовах сучасної школи. Наведені приклади з досвіду вчителів-практиків ЗОШ № 10 м. Бердичева та ЗОШ № 46 м. Херсона. Одним із стратегічних завдань реформування українського шкільництва є заміна авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно-орієнтовану, що потребує "озброєння" вчителя оптимальними педагогічними технологіями. З іншого боку, вимагає не тільки поліпшення методики навчання, а й пошуку форм і засобів навчання особистості на засадах індивідуалізації, створення умов для саморозвитку, самонавчання, осмисленого визначення своїх можливостей і життєвої мети [1:3].
В основі модульно-розвивального навчання (за А.В. Фурманом) лежать ідеї гуманістичної психології про самореалізовану та самоактуалізовану особистість як важливий компонент творення людини з новим типом мислення.
Гуманістична психологія підкреслює значення власної творчої активності людини. Не може бути самореалізованої особистості без певної діяльності, якій вона служить беззавітно. Люди, які самореалізовуються, без єдиного винятку, включені в будь-яку справу, "зовнішню по відношенню до них" (А. Маслоу) [10].
Кожен, хто вступає в життя, має набути необхідних знань і навичок, які в систематизованому вигляді отримує він у процесі навчання, закріплюючи й реалізовуючи набуті знання й навички у своїй практичній діяльності. Лише тоді можливий саморозвиток особистості, її "саморух" [4].
Технологія модульно-розвивального навчання передбачає наявність психодидактичних умов для розвитку природних здібностей учнів шляхом організації різноманітних форм пошуково-дослідницької учнівської діяльності і організації навчання не тільки для накопичення максимальних знань теоретичних положень з того чи іншого предмету, а й на розвиток здібностей до всіх видів розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, систематизація та ін.).
Нині зроблені практичні кроки щодо створення компонентів програмово-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання (МРН), які ґрунтуються на поглибленому міждисциплінарному вивченні тенденцій розвитку освіти.
Проблемно-модульна програма забезпечує подання досвіду у вигляді знань, норм і цінностей, визначає базовий змістовий простір дидактичного модуля, відкриту взаємоадаптовану єдність на практиці психолого-педагогічного, науково-предметного і методично-засобового змісту навчальних модулів. Відповідно до вікових та психологічних особливостей вчителі і учні залучаються до розвивальної взаємодії, що сприяє психосоціальному зростанню особистості, розвитку її пізнавальних, нормотворчих, ціннісних та естетичних новоутворень [2:8-9].
Проблемно-модульні програми модульно-розвивальної системи - складний засіб управління розвивальною взаємодією, що характеризується певним набором ознак. Стрижневу роль тут відіграє технологічна модель рівнів структурування змістового модуля, яка, розмежовуючи соціально-культурний досвід на знання, норми і цінності, дає змогу (залежно від етапу модульно-розвивального процесу) виробити принципи, критерії та умови створення проблемно-модульних програм. У нашому досвіді створення проблемно-модульних програм ґрунтується на взаємозв'язку і взаємодоповненні стратегії і тактики, техніки і досвіду проектно-конструкторської діяльності науковців і практиків [3:6-7].
Стратегія проектування здійснюється на всіх етапах цілісного модульно-розвивального процесу - від установчо-мотиваційного до духовно-естетичного, оскільки реалізація нової технології можлива тоді, коли відповідні етапи наповнені психолого-педагогічним змістом [1:2-9].
На етапі наукового проектування важливо, щоб учитель міг мисленнєво описати процес роботи над цим змістом, використовуючи наявні теоретичні, методологічні і технологічні знання (такі інструктивно-нормативні таблиці опубліковані) [9]. Повне виконання вимог дає змогу вчителеві оптимально вибирати дидактичні завдання, організаційні форми, інноваційні методи і прийоми розвивальної взаємодії учнів на кожному етапі навчального модуля.
Для повноцінної реалізації своєї освітньої діяльності вчитель повинен виконувати наступні функції: культуротворчу - педагог виконує функцію освітянина, творця соціально-культурного досвіду; діагностичну - виявлення рівня потенційних можливостей учнів, врахування їхньої вмотивованості в педагогічній діяльності; технологічну - викладач виконує функцію технолога неперервного освітнього процесу, активізує пізнавальну діяльність учнів, спонукає їх до самоосвіти, саморозвитку, самоактуалізації; психологічну - педагог є професійним психологом, який враховує індивідуальні відмінності учня, спроможний сприймати та розуміти його як універсума, індивіда, особистість, індивідуальність [5].
Досвід нормотворення у системі експериментального навчання показує, що програмово-методичне забезпечення може мати завершений вигляд, коли будуть створені зразки всіх п'яти складників програми (з досвіду роботи вчителя зарубіжної літератури, вчителя методиста ЗОШ № 10 м. Бердичева Л.В. Вечерової та вчителів ЗОШ І- ІІІ ступенів № 46 м. Херсона).
1. Граф-схеми на відміну від звичайних календарно-тематичних планів дають змогу вчителеві активно і самостійно перебудувати навчальні програми на весь навчальний рік, забезпечуючи соціально-культурну адаптацію освітнього змісту до умов діяльності національної школи (документ для вчителя в учня).
Вчителі-предметники, які працюють за модульно-розвивального навчання, шляхом створення граф-схем своїх предметних курсів обґрунтовують шляхи та етапи відбору соціально-культурного досвіду (у вигляді ланцюжка культурологічних категорій, які закладають при осяганні навчального курсу чи теми). Використовуючи різні способи блокування предметного матеріалу та проектно-графічний спосіб його організації, стимулюють пізнавальну активність як учителя, так і учнів. Універсальні моделі граф-схем передбачають здійснення підготовки до модульних занять не поурочно, а системно, відповідно до етапів функціонування навчального модуля. Наприклад, Л.В. Вечерова для зарубіжної літератури визначила наступну послідовність основоположних категорій, а саме: добро (5-й клас),людяність (6-й), краса (7-й), мистецтво (8-й), громадянськість (9-й), гармонія (10-й), духовність (11-й клас) [6:8:9:10].
2. Наукові проекти навчальних модулів. Створення їх для всіх предметів загальноосвітньої школи І - III ступенів допомагає розкрити керівну роль учителя та активну соціальну позицію учня на всіх етапах модульно-розвивального процесу в оволодінні психолого-педагогічним, навчально-предметним, методично-засобовим освітнім змістом, крім того, структурується соціально-культурний досвід і реалізується змістовий модуль у формі модуля знань, норм і цінностей [6:9:10].
3. Програми самореалізації учнів. Програми самореалізації (ПСРу) передбачають поглиблену діяльність учня у формуванні не тільки спеціальних і професійних умінь та навичок, але й шляхи самореалізації конкретної особистості. А.В. Фурман визначає функціональну роль ПСРу як духовно-індивідуальну адаптацію освітнього змісту до особистісних потреб та індивідуальності учня" [9]. Метою учнівської діяльності за ПРСу є презентація соціально-культурного змісту як найвищі досягнення нації і людства загалом (А.В. Фурман). Програми самореалізації учня розробляються вчителями ЗОШ І - ІІІ ступенів № 46 м. Херсона. Так як ПСРу направлена на конкретного учня чи невелику групу учнів з її специфічними запитами, системою цінностей і цільових установок, то варіанти її можуть бути різноманітними. Вони залежать від багатьох факторів, а саме: вікових особливостей учнів; предмету навчання; форми проведення занять; мети навчання і змісту навчального матеріалу; форми "виходу" учнівської пошукової діяльності.
Однак, не дивлячись на варіативність ПСРу, існують ознаки, які характерні для всіх програм: І. Цільовий банк дій (постановка цілей, структурно-часова модель). ІІ. Банк інформації (алгоритм пошуку, теоретичні викладки). ІІІ. Методичне керівництво щодо досягнення поставлених дидактичних цілей (система робіт по рефлексії, форма і обсяг виконаних робіт та ін.).
Дані програми не є обов’язковим компонентом навчальної програми (як по суті не можна зобов’язати бути розумним, щасливим, розвиненим), учні вибирають її відповідно до своїх нахилів, уподобань, зацікавленості. Крім того, учні вибирають і швидкість виконання завдань, тому структурночасову модель, яка подається на початку ПСРу, вони заповнюють самостійно (відбувається формування навички планування своєї діяльності). Всі завдання ПСРу побудовані таким чином, що дають можливість не тільки поглибити знання учня з предмету, але й охопити його вивчення більш широко у зв’язку з явищами суспільного, культурного життя людства. Так, питання з літератури логічно об’єднують у собі явища живопису, музики, філософії, соціології, культури і т.д.. Навчальні проблеми ПСРу націлюють учня на дослідницьку діяльність, пошук додаткової інформації з довідників, періодичної преси, монографії відомих вчених. Мотивація подібної учнівської діяльності заключена в саморозкритті себе як неординарної особистості, яка здатна творчо переосмислити набуту інформацію. Програма ставить учня в умови "непрокладених шляхів", де підсумок вирішення, дії залежать від самого учня. Завдання ПСРу націлені на злиття та розвиток образного й абстрактного типів мислення, тому в них використовуються малюнки, схеми, таблиці, графіки, алгоритми. Перед учнями ставляться не тільки творчі завдання, але й пропонується форма реалізації цих завдань (повідомлення, доповіді, реферати, міні-дослідження) і обсяг роботи (кількість пунктів планів, часу повідомлення і т.д.). Над ПРСу можна працювати як індивідуально, так і в групі. Вони дають можливість для побудови нестандартних занять при групових формах навчання, закладаючи при цьому всю гаму дидактичної мети: вміння колективно працювати, розвиток діалогічної і монологічної мови, захист своєї точки зору з певного питання, акцентування уваги на найбільш важливих моментах проблем, які вивчаються, і т.д. ПСРу використовується для реалізації різноманітних форм і методів пошуку учнівської діяльності: мозкової атаки, методу аперцепції і інтеракції, методу "групи шуму", панельна дискусія і т.д.
Їх можна використовувати для випереджаючого завдання на занятті, індивідуальній роботі, для проведення факультативних занять з групою найбільш зацікавлених дітей. Пропонуємо фрагмент програми самореалізації з курсу "Література. 6 клас" з теми "На зорі культури людства". Гомер "Одіссея". У цілому форма модуль з теми включає в себе 12 міні-модулів, мета яких – дати уявлення підліткам про глибокі взаємозв’язки сучасного літературного процесу з джерелами світової літератури на базі вивчення міфології стародавньої Греції, Індії, Скандинавії, Америки, слов’янської усної народної творчості і основоположників світової літератури Гомера, Езопа, а також вказати на коріння сучасних суспільних і культурних процесів.
Так шестикласник, який вибрав завдання № 1, концентруючи увагу на запитаннях про авторство поем "Іліада" та "Одіссея", повинен був скористатися монографією С.І. Рацига "Історія давньогрецької літератури". Зацікавленість до поставленої проблеми примусила його подолати складну академічну мову наукового видання, усвідомити суть наукових суперечок, звернутися до тлумачного словника і словника літературних термінів, одержати консультацію вчителів і виділити матеріали в доступній формі.
На захист своєї роботи учень витратив 2-3 хвилини, але при цьому, розробляючи програму, відчув смак пошукової діяльності, придбав цікавий фактичний матеріал з галузі культури, літератури, історії, познайомився з новими поняттями, термінами. Йому довелося займатися аналізом одержаного фактичного матеріалу і розпочати його систематизацію. Як бачимо за таблицею, учень включив себе в коло авторів теорій, тим самим його самооцінка себе як вільно мислячої, самоактуалізованої особистості дає можливість думати, що наступного разу він із задоволенням вибере "необов’язкове" творче завдання, щоб одержати відчуття самостійності, радості праці і досягнення.
4. Розвивальні міні-підручники. Забезпечують смислово-психологічну адаптацію освітнього змісту до соціально-культурного досвіду та індивідуальних можливостей учнів. Розвивальний міні-підручник - наочне і компактне відображення окремого навчального модуля як цілісного фрагменту зазначеного досвіду, що зафіксований у державній і проблемно-модульній навчальних програмах і тотожний розділові чи темі традиційного підручника. Робота з міні-підручником вимагає від учня наступності в оперуванні науковими знаннями (теорії, закони, поняття і т.п.), у соціальному нормотворенні (плани, програми, інструкції, методики тощо) і в ціннісно-естетичному збагаченні власного ментального досвіду (ідеї, ставлення, оцінки, переконання тощо). Крім того, як засіб самоуправління і саморозвитку особистості учня, міні-підручник дає змогу використовувати різні форми і види пошукової активності.
Одна з основних особливостей міні-підручника полягає в тому, що він чітко окреслює пізнавально-регуляційний простір, тобто певну систему інформаційних, смислових і рефлексивних засобів, які допомагають учневі набувати ментального досвіду, стимулюють психічні новоутворення.
Логічним завершенням модульно-розвивального процесу є створення сценарію модульних занять. На відміну від плану-конспекту уроку, в якому відображено його хід та зміст навчальних вправ, сценарій відображає розвивальну, проектно-конструкторську взаємодію вчителя і учня та фіксує композиційний план, психолого-педагогічне і методично-засобове наповнення навчання. Технологія модульно-розвивального навчання чітко організує психологічне зростання вчителя і учня під час вивчення теми.
Учитель і учень є виробниками і носіями кращого соціально-культурного досвіду нації і людства, відбувається саморозвиток та самоактуалізація на рівнях суб'єкта, особистості, творення вчинків істини, краси, добра. Про що й звітують учні і вчителі на тематичних залікових заняттях.
1 міні-модуль
Тип: Контрольно-рефлексивний.
Тема: Роздуми над сенсом життя в літературі народів Сходу.
Мета: 1. Контроль засвоєння матеріалу з теми "Література народів Сходу" в ході опрацювання блоку контрольно-рефлексивних питань. 2. Розвиток творчої рефлексії, збагачення ціннісно-естетичної сфери особистості. 3. Виховання відданості обов'язку, ідеї розуміння значущості повноцінного духовного життя людини, поваги до її вільного волевиявлення.
Обладнання: Магнітофон, касета з записом фрагменту з "Шахерезади" Римського-Корсакова.
Реалізація психолого-педагогічного змісту.
І. Емоційний настрій учнів на сприйняття матеріалу. (Звучить музичний фрагмент).
На тлі музики - слово вчителя.
Тихо лине музика, так тихо, як людське життя, так мудро, як людська думка. Музика Сходу...
II. Постановка нових навчально-виховних цілей (оголошення теми, мети заняття, мотивація навчання).
Протягом наших занять ми прислухалися до життя Сходу, відображеного в його культурі. Життя мудрого, тому і невипадково сенс життя – саме та категорія, яка вбирає найголовніше, що є в східній літературі і що тривожить розум та серця усіх людей. Як, чому, заради чого живе людина? Отже, тема нашого модульного заняття: "Сенс буття як головна філософсько-естетична категорія пізнання людиною власного життя". Тема першого контрольно-рефлексивного міні-модуля визначена в міні-підручниках. Прогляньте, що ви повинні знати, нормувати, цінити, та алгоритм роботи на 1 міні-модулі.
Головна мета: контроль головних понять теми та вашого особистого осмислення їх. Це дуже важливі етапи: ви зможете перевірити рівень засвоєння матеріалу і ще раз замислитись над важливішими питаннями людського існування.
А зараз визначте власний рівень психологічної готовності до початку заняття та позначте на полях номери питань, які викликають певні труднощі. Тепер звернімось до контрольно-рефлексних питань. У карточці само- та взаємоконтролю не забудьте поставити оцінки за відповідь учнів.
III. Опрацювання блоку рефлексних питань. IV. Підведення підсумків заняття. V. Взаємо- і самооцінка учнів.
Таким чином, видно, яка велика проектно-конструкторська робота повинна бути проведена вчителем при підготовці до занять, створенні програмово-методичного забезпечення. Все це вимагає від них проходження наступних етапів проектної діяльності ( за В. Казміренком), а саме: емоційний: здійснення освітньої діяльності на основі паритетної співдіяльності, створення сприятливого емоційно-психологічного клімату, а відтак гуманізація взаємин; завдання проектувальника — розвиток особистості учня через взаємоповагу, взаємоприйняття, які спричинюють внутрішнє зростання, формують духовну індивідуальність; оцінюючий (полімотиваційний): виявлення мотивів діяльності, ціннісних орієнтацій учнів шляхом пізнання їхнього внутрішнього світу (спрямованість, характер, здібності); завдання проектувальника - постановка навчально-виховних цілей, актуалізація позитивних мотивів і бажань та подальший їх позитивний культурний розвиток; когнітивний (мисленнєвий): створення сприятливих умов для пошукової, пізнавальної, регуляційної і духовної активності учнів; завдання проектувальника - організація проблемно-діалогічного простору, передбачене осмислення та моделювання освітнього змісту; виконавчий (практичний): розуміння значення теоретичного у соціальному житті, освоєння вмінь і норм його практичного використання, систематизація світоглядних знань; завдання проектувальника — виявлення міжпредметних зв'язків, створення програми адаптивного переходу здобутих знань і норм у ментальний досвід життєтворчості студентів, а відтак спонукання їх до творчої рефлексії, самопізнання і самоствердження. Отже, професійна підготовка вчителя має передбачати функціонування його як психолога-проектувальника, оскільки саме проектна діяльність освітнього процесу дає змогу впроваджувати інноваційні технології, здійснювати цілеутворення і прогнозування навчально-виховних завдань, реально впливати на підвищення ефективності соціальної взаємодії в аудиторії. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Андреев В.И. Звристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод.пособие.- М.: Высш. шк., 1981. - 240с.
2. Гуменюк О.Є. Модульно-розвивальна система: соціально-психологічний аспект.
3. Державна націоанльна програма "Освіта" (Україна ХХІ століття)// Освіта. - 1993. - № 44 - 46.
4. Єрмаков І.Г. Нова школа нової України на зламі століть // Постметодика. - 1996. - N84. - С. 23-28.
5. Казміренко В.П. Соціальна психологія організацій. - К.: МАУП, 1993. - 384 с.
6. Модульно-розвивальна система: теорія, технологія, досвід. // Рідна шк. - 1997. - №2.- С.З-23.-(Спецвипуск).
7. Програма "Обдарованність" //Рідна шк.-1996, - №7. - С. 67-69.
8. Семенюк Т.В. Творчий пошук педагога-дослідника //Рідна шк. - 1997. - N82 - С.14-18 (Спецвипуск).
9. Семенюк Т.В. Модульно-розвивальне навчання: науково-педагогічне проектування граф-схем навчальних курсів: Монографія. - Житомир: Житомирських державний педагогічний університет, 2003. - 254 с.
10. Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення: Монографія. -К.: Правда Ярославичів, 1997.- 340 с. Матеріал надійшов до редакції 15.09.03 р. Семенюк Т.В. Проектно-конструкторская деятельность педагога за модульно-розвивающего обучения.
Дана краткая характеристика профессиональной работы учителя, как психолога-проектировщика в условиях современной школы. Приведены примеры педагогического опыта учителей-практиков ООШ 1-111 степеней № 10 г. Бердичева и ООШ 1 - 111 степеней № 46 г. Херсона. Semenuyk T.V. Project-constructing activity of a teacher according to the modul-developing teaching.
A short characteristic of a teacher’s professional activity as a project making phycologist in the conditions of a modern school is represented. Experience examples of Berdychiv secondary school № 10 and Cherson secondary school № 46 practical teachers are shown. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
