Studentam.net.ua
Реферати, курсові та дипломні роботи
Головна arrow Статті arrow Культура. Наука. Освіта. arrow ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ
04.12.2016
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні, магістерські ...
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Друзі

Електронна бібліотека




ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ

УДК 37.034

В.І. Тернопільська
асистент
(Житомирський педуніверситет)

Підготовка майбутнього вчителя до формування соціальної відповідальності старшокласників

Розкривається структура соціальної відповідальності старшокласників, новітні технології її формування в аспекті підготовки до такої діяльності студентів педагогічних навчальних закладів.

   У Законі України "Про освіту ", Державній національній програмі "Освіта" ("Україна XXI століття"), "Концепції національного виховання" знайшли відображення основні вимоги до підготовки педагогічних кадрів і рівня їх професіоналізму. Реалізація зазначених у цих документах завдань потребує розв'язання низки проблем, однією з яких є підготовка педагогів, які повинні забезпечувати ефективну діяльність загальноосвітньої школи, того соціального інституту, який формує особистість на засадах загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей, що, в свою чергу, окреслює вимоги до інтелектуальних та моральних якостей учителя.
   Окремі аспекти формування професіоналізму вчителя розглядаються у працях вчених-педагогів Т. Бутенко, В. Кан-Каліка, Я. Коломинського, Н. Лисенко, С. Мельничук, А. Мудрика, Г. Нагорної, Д. Петрової, В. Писаренко, І. Прокопенка, І. Синиці, Г. Тарасинко, Г. Шевченко, Т. Яковлєвої. Проблеми формування соціальної відповідальності учнів загальноосвітньої школи знайшли відображення у дослідженнях К. Абульханової-Славської, І. Беха, М. Левківського, М. Савчина та ін.
   Зазначимо, що формування професійної компетентності майбутніх вчителів передбачає чіткого усвідомлення ними суперечностей та закономірностей виховного процесу в загальноосвітніх виховних установах, зокрема й щодо керування розвитком відповідальності учнів.
   Завданням даної статті є розкриття структури соціальної відповідальності старшокласників та технології її формування в аспекті підготовки до такої діяльності студентів педагогічних навчальних закладів.
   Наше дослідження соціальної відповідальності дозволило розкрити сутність та структуру даного поняття щодо проблеми формування цього психологічного утворення у сучасних старшокласників. Соціальну відповідальність старшокласників ми розуміємо як генералізуючу якість, що характеризує: соціальну типовість особистості, тобто її здатність дотримуватися у своїй поведінці й діяльності загальноприйнятих у даному суспільстві соціальних норм; вміння об'єктивно прогнозувати, проектувати власні дії; здійснювати адекватну самооцінку і самоконтроль; активно й соціально-значуще виявляти свої індивідуальні здібності; виконувати рольові обов'язки та звітувати за власні дії.
   У структурі соціальної відповідальності старшокласників ми виділяємо емотивний, когнітивний та практичний компоненти .
   Важливою умовою розвитку відповідальності у старшокласників є удосконалення їх діяльності, задоволення в ній основних особистісних потреб у самоствердженні, самовизначенні та самореалізації. Задоволення цих потреб у процесі та в результаті виконання обов'язків, завдань, доручень забезпечує набуття останніми особистісного смислу.
   У старшому шкільному віці закріплюються широкі соціальні мотиви громадського обов'язку, необхідність приносити користь своїй державі. Соціальні мотиви стають більш диференційованими і дійовими за рахунок розширення спілкування школярів з ровесниками і вчителями. За сприятливих умов виховання закріплюється структура мотиваційної сфери, встановлюється збалансованість між окремими стимулами.
   Виникають нові мотиви професійного та життєвого самовизначення. Старшокласники при обґрунтуванні системи цілей навчаються враховувати перспективи свого індивідуального самовизначення, а також соціальної значущості цілей, передбачення соціальних наслідків своїх вчинків [1: 71].
   Характерною рисою ранньої юності є формування життєвих планів, які виникають, з одного боку, як результат узагальнення цілей, які ставить перед собою особистість як наслідок побудови "піраміди" її мотивів, постановки ціннісних орієнтацій, а з іншого – як результат конкретизації цілей і мотивів [2: 90].
   "Життєві плани пов'язані з прагненням старшокласників зайняти визначене соціальне становище у суспільстві, яке дозволить їм задовольнити потребу у самореалізації. Соціальне становище, у свою чергу, зумовлює спосіб життя людини, її поведінку, дії, вчинки. Відповідно, життєві плани молоді визначають їх поведінкові орієнтації" [3: 76–77].
   Проте у старшому шкільному віці виявляється суперечність між потребою у формуванні життєвої перспективи та недостатньою самостійністю і готовністю до самовіддачі заради майбутньої реалізації своїх життєвих планів.
   Соціальне самовизначення і пошук себе, власного "Я" нерозривно пов'язані з формуванням світогляду, який в свою чергу включає в себе соціальну орієнтацію особистості, тобто усвідомлення себе частиною соціальної спільноти, вибір свого майбутнього соціального стану.
   Саме в юнацькому віці достатньо виявляється педагогічна обдарованість молоді. Готувати майбутніх учителів потрібно ще в школі, оскільки висококваліфікованим педагогом може стати той, хто виявляє інтерес і нахили до роботи з дітьми. Наша практика дозволяє стверджувати придатність до педагогічної роботи юнака чи дівчини. Тому працівники ліцею (куратори, вихователі, вчителі) мають можливість перевірити педагогічну обдарованість ліцеїстів, прогнозуючи тим самим їхній розвиток.
   Дані нашого формуючого експерименту засвідчують, що старшокласники елітних навчальних закладів прагнуть не лише реалізувати виконавські завдання, але й, виступаючи неодноразово у ролі лідерів, бути учасниками самого педагогічного процесу. Таке особистісне зростання забезпечується передусім реалізацією особистісно зорієнтованих виховних технологій, котрі апробовані нами у процесі самого експерименту.
   Насамперед у зв'язку з тим, що старшокласникам невідомі знання про психіку людини, самих себе, вміння конструктивної взаємодії з оточуючими, рефлексії, протягом трьох років у Житомирському педагогічному ліцеї нами прочитаний факультативний курс: "Соціальна відповідальність особистості: психолого-педагогічний аспект". При цьому ми спиралися на концепції І. Беха, Л. Виготського, Г. Костюка про структурні компоненти, параметри і виміри зростаючої особистості.
   При вивченні вищезазначеного факультативного курсу у старшокласників задовольняється потреба в осмисленні власної природи, розкритті своїх реальних ще не знаних можливостей, розвитку вміння давати вірну самооцінку, озброєння вихованців системою сучасних психологічних знань про розвиток особистості, форми та механізми самовдосконалення, в орієнтації учнів на правильний вибір свого місця у системі суспільної діяльності людей, спрямуванні на пошук шляху самотворення.
   Даний курс реалізується за принципами: "Від самоаналізу через самовиховання і самовдосконалення – до самореалізації", "Я себе знаю, самовиховую, самовдосконалюю", "Я себе вдосконалюю, реалізую, шукаю своє місце в житті".
   Саме входження в "ліцейську сім'ю" для першокурсників – це перехід до нової соціальної ролі, життя за новими нормами та правилами, прийняття нового соціального статусу, який вимагає підвищеного почуття відповідальності, засвоєння усталених традицій, групової культури. Соціальна адаптація, тим самим, стає одним із механізмів взаємодії, соціалізації особистості ліцеїстів.
   Тому на цьому етапі дієвими є вивчення учнями вищезазначеного факультативного курсу, отримання знань про самих себе шляхом використання таких форм, як дискусії, рольові ігри, тестування для кращого самопізнання молодих людей.
   На заняттях старшокласники складають індивідуальні програми соціально-особистісного зростання, які допомагають їм усвідомити власні можливості, особливості характеру, визначити напрямок саморозвитку і самовдосконалення на шляху до соціального відповідального та соціального компетентного зростання.
   Психологами (І.Бех, Л.Виговська) доведено, що емпатійні переживання успішно формуються з ранніх шкільних років. Проте наш досвід засвідчує, що такі достатньо розвиваються за сприятливих умов й у старшокласників. У цьому зв'язку серед технологій доречними є використання психомалюнку, психодрами, психотренінгу. Саме в ситуації суб'єкт-суб'єктної взаємодії юнаки і дівчата здійснюють спробу "поставити себе на місце іншого". Тим самим вони трансцендентують (за В. Франклом), тобто мають змогу "подивитися на себе очима іншого". Це приводить до виникнення позитивних психічних змін, зокрема, до утвердження мотиву взаємодопомоги.
   Суттєвим у цьому зв'язку є соціально-психологічний тренінг, мета якого – самопізнання та самодослідження (аналіз, зворотній зв'язок, рефлексія). Це, у свою чергу, дозволило реалізувати потреби ліцеїстів в активній діяльності, спілкуванні і, спираючись на позитивне в собі, досягти стану внутрішньої рівноваги, збагатитись спеціальними уміннями і навичками, необхідними для успішного процесу спілкування і самокорекції як визначальних умов соціалізації особистості. Також приділялася увага формуванню особистісних якостей старшокласників, їх почуттів, умінню аналізувати свій досвід, вихованню у ліцеїстів шанобливого ставлення до себе й оточуючих, розвитку умінь досягати компромісу у складній ситуації.
   Цікавою з точки зору змістовної морально-перетворювальної діяльності старшокласників є трансактний аналіз. Згідно з ним, кожна людина володіє трьома станами "Я":
   – стан "Дитина" – це різноманітні дитячі переживання, бажання, захоплення тощо;
   – стан "Батько" – внутрішні надбання як результат батьківського навіювання, настанов, вимог;
   – стан "Дорослий" ототожнюється із самостійними рішеннями суб'єкта з об'єктами оцінки реальності і моральним вибором.
   Сила стану "Дорослий" виявляється переважно у стримуванні непродуманих реакцій станів "Батька" і "Дитини", що дозволяє виграти час для прийняття більш продуктивних рішень. Чим більше вихованцеві відомо про зміст "Батько" і "Дитинф", тим легше йому відокремити їх від "Дорослого", "розкласти все на полиці". Якраз це і потрібно для розвитку у вихованця стану "Дорослий".
   За відповідної педагогічної роботи всі ці три "Я" – стани мають бути усвідомлені вихованцем. До стану "Дорослого" дитина може наблизитись, "вслуховуючись" у самого себе. У складній ситуації людина може відчути миттєве полегшення, просто задавшись питанням: "Хто в мені зараз говорить?" [4: 14–15].
   Використання соціодрами у виховній роботі також сприяє розвитку соціалізації старшокласників у постійних ситуаціях вибору, від яких залежить їх подальше життя. Тому важливо розвивати у юнацтва здатність обдумувати конкретні події і своє "Я" в контексті цих подій: зв'язок, залежність, інтерес, вплив, а також здатність передбачати результати свого вибору.
   Аналіз теорії і практики дозволяє визнати виховну систему школи (класу) як способу (укладу) життя учнівського колективу, всі сторони (компоненти) якого підлягають певним цілям і забезпечують у процесі свого функціонування досягнення заданого результату – певних меж розвитку моральних якостей особистості [5, 7].
   Загалом, під управлінням системою виховання учнів у позакласній роботі ми розуміємо інтеграцію взаємодії суб'єктів процесу виховання на основі раціонального визначення та реалізації його методології, мети, змісту, форм і методів здійснення [6, 9].
   Основними компонентами системи проектування виховного процесу в школі, за О. Коберником є:
   – психолого-педагогічна діагностика вихідного стану об'єкта педагогічної діяльності;
   – психолого-педагогічна діагностика педагогічної ситуації функціонування об'єкта;
   – визначення та обґрунтування педагогічних способів впливу на процес досягнення бажаного стану об'єкта з конкретизацією педагогічних завдань;
   – прогнозування динаміки активності об'єкта педагогічного регулювання та динаміки його змін під впливом педагогічної активності, визначення етапів контрольної діагностики;
   – планування та організація діяльності об'єкта;
   – моніторинг динаміки активності об'єкта педагогічного управління;
   – поточне регулювання та корекція шляхів управління виховним процесом;
   – підсумкова діагностика рівня стану об'єкта, співставлення його з прогнозованим, розробка проекту для нового етапу та розвитку об'єкта [7: 69–70].
   У своїй роботі ми керувалися загальноприйнятим у педагогіці положенням про те, що важливих моральних якостей особистість набуває у процесі активної предметно-перетворювальної діяльності, засобами якої юнацтво задовольняє свої потреби у дії та спілкуванні.
   "Відповідальності не можна навчити, нею не можна оволодіти, лише засвоївши ті чи інші правила і знання. Людина стає відповідальною не завдяки відкладеним на поверхні свідомості цих правил і знань, а внаслідок проходження через реальні життєві ситуації та обставини, в яких є моральній конфлікт, сутички різних смислових рівнів. Моральний початок є наслідком пережитого у житті ставлення до дійсності, яке постійно поновлюється життям" [8: 16].
   Щоб забезпечити активну позицію ліцеїстів у досягненні цілей і завдань системи виховної роботи, педагогічний колектив ліцею залучає їх до визначення цих цілей і завдань. Юнаки і дівчата ліцею заявили про себе як окрему свідому громадську силу, що здатна на певну відповідальність, бажає виконувати обов'язки і мати реальні права щодо організації навчального процесу, позашкільної діяльності та особистісних взаємин між учнями, педагогами, батьками.
   Результати досліджень дозволяють стверджувати, що ефективність виховання особистості школяра сучасної загальноосвітньої школи якісно зростає в умовах орієнтації виховної роботи на розвиток самоврядування.
   Ефективність учнівського самоврядування, як засобу виховання особистості школяра визначається створенням такого мікросоціального середовища, в основі якого лежить формування соціальної відповідальності у процесі спільної діяльності, взаєморозуміння, забезпечення гідного місця кожної особистості у колективі, повагу до її думок, вихованню у дусі соціальної комунікабельності, вимогливості до самого себе, до інших [9:188].
   Використання запропонованих виховних технологій мають значні потенційні можливості для формування соціальної відповідальності у старшокласників, а також відкривають шлях до їх самовдосконалення і самореалізації.
   Загалом, оволодіння зазначеними новітніми технологіями формування соціальної відповідальності юнаків і дівчат шкільного віку студентами здійснюється засобами психолого-педагогічних дисциплін за умови особистісно-орієнтованої пізнавальної діяльності та утвердження у них здатності до творчості.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бех І.Д. Спілкування як загальна психологічна основа виховання особистості // Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах (теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Збірник наукових праць – К.: Пед. думка, 2000. – Кн. 1. 240с.
2. Кон И. С. Психология ранней юности. Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
3. Головатый Н. Ф. Социология молодежи. Курс лекций. – К.: МАУП, 1999. – 223 с.
4. Бех. Спілкування як загальна психологічна основа виховання особистості // Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах (теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Збірник наукових праць – К.: Пед. думка, 2000. – Кн. 1. – 340 с.
5. Красовицький М. Системний підхід до управління виховним процесом у школі // Рідна школа. – 1996. – №3. – С. 5–8.
6. Гнатюк В. М. Управління системою виховання учнів у позакласній роботі загальноосвітньої школи: Автореф. дис... канд. пед. наук. – К., 2000. – 20 с.
7. Коберник О. М. Навчально-виховний процес у сільській загальноосвітній школі: сутність, проектування, організація. – К.: Знання. 1998. – 274 с.
8. Савчин М. В. Відповідальність: смисловий принцип мотиваційної регуляції поведінки особистості // Педагогіка і психологія. – 1996. - №1. – 1986. – 192 с.
9. Бобрицька В. І. Учнівське самоврядування як засіб підвищення ефективності виховання особистості школяра (на основі спадщини А. С. Макаренка): Дис. ... канд. пед. наук. – К., 1996. – 216 с.

   Матеріал надійшов до редакції 15.09.03 р.

Тернопольская В.И. Подготовка будущего учителя к формированию социальной ответственности старшеклассников.
Раскрывается структура социальной ответственности старшеклассников, новые технологии ее формирования в аспекте подготовки к такой деятельности студентов педагогических учебных заведений.

Ternopolska V.I. Training a future teacher to form social responsibility in senior pupils.
The paper examines the structure of social responsibility in senior pupils, new technologies of its formation in the aspect of pedagogical studentsfor this activity.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
 
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2016