Studentam.net.ua
Реферати, курсові та дипломні роботи
Головна arrow Статті arrow Культура. Наука. Освіта. arrow ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА: АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ МОДЕРНІЗАЦІЇ
08.12.2016
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні, магістерські ...
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Друзі

Електронна бібліотека




ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА: АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ МОДЕРНІЗАЦІЇ

УДК 371.132: 316.422

В.Ю. Ковальчук,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Дрогобицький державний педагогічний університет ім. І. Франка)

Педагогічна освіта: актуальні проблеми модернізації

Автор статті зазначає суттєву розбіжність поглядів на існуючі і невідворотні процеси трансформації і модернізації педагогічної освіти; на основі корегування існуючих дефініцій освіти визначаються підстави і чинники, які впливають на сучасний етап розвитку вітчизняної педагогічної освіти.

   Світове співтовариство увійшло в третє тисячоліття в умовах кардинальних зрушень, які охопили всі грані людської діяльності. Цілком природно, що й Україна, як невід’ємна складова світової спільноти, зазнає відповідних змін і новацій. На межі тисячоліть, як зазначає В.Г. Кремень, "відбувається історичний перехід людства від індустріальної до інформаційної цивілізації" [1: 3]. Відтак ми стаємо свідками створення глобального світопорядку, в умовах якого інформація, наука й освіта задають темпоритм саморозгортання та сталість функціонування нового типу соціальних відносин.
   Зважаючи на складність проблем майбутнього етапу суспільного розвитку, виникає нагальна потреба в якісно новій особистості, яка б володіла значно вищим інтелектуальним та життєво-енергетичним потенціалом, ніж представники попереднього покоління людей. Наступне тисячоліття, як намагається довести В.А. Трайнєв, характеризується такою потужністю інформаційних та комунікаційних технологій, які являють собою, по суті, глобальну інформаційну революцію. Остання за своїм масштабом і наслідками перевершує промислову революцію ХІХ століття і науково-технічну середини ХХ століття [2]. Таким чином, міжцивілізаційний зсув вибухово сформував на практиці гостру суспільну потребу в якісно нових системах культури, науки та освіти.
   Ясно, що за цих умов перед педагогічною освітою молодої української держави постає проблема забезпечення її адекватності науково-технічному та освітянському процесам, що детермінують її стан, напрямок та темпи розвитку. Замовчувати проблему неадекватності стану освітянської галузі вимогам інформаційної цивілізації неможливо з якихось політичних чи ідеологічних мотивів. На думку В.П. Беха, це пояснюється тим, що саме освіта, як соціальний інститут, є тим механізмом, завдяки дії якого постійно самовідтворюється соціальне тіло як окремої країни, так і соціального світу взагалі [3].
   Тому цілком зрозуміло, зважаючи на значимість проблеми модернізації педагогічної освіти, що велика кількість наукових досліджень і доробок присвячена цій проблемі. Досить плідно, аргументовано і системно тему досліджували і досліджують В.П. Андрущенко, О.С. Анісімов, Г.О. Балл, В.П. Бех, О.А. Грицай, І.А. Зязюн, М.С. Коган, В.Г. Кремень, В.О. Кудін, Ф.Т. Михайлов, В.Ф. Паламарчук, І.П. Підласий, В.Г. Скотний, О.В. Чалий та інші. Втім, описуючи цей процес і доводячи його давні традиції, вітчизняні фахівці, які працюють в освітянській галузі або дотично відносяться до неї, досить часто застосовують не автентичний категоріальний апарат. Модернізацію часто схильні ототожнювати з якимись несуттєвими або, навпаки, глобальними реформами. Зазначають необхідність зміни структури суспільства чи, скажімо, рівень свободи людини.
   У ринкових умовах працівникам освіти і керівникам необхідно, стверджує І.А. Зязюн, "сфокусувати свої зусилля, вони повинні усвідомити існування альтернативних можливостей, а також врахувати протиріччя між необхідністю, з одного боку, надати кожній людині повну свободу, а з другого, – зробити так, щоб вона бажала робити те, що необхідне суспільству. Рівень прогресу, якого можна досягти без примусу, залежить від розуміння двох вихідних положень. Перше полягає в тому, що демократичні ідеї слід розвивати кожному новому поколінню, використовуючи для цього систему освіти. Друге – має існувати зв’язок між прогресивними змінами в суспільстві і філософією реформи системи освіти" [4: 9].
   Зважаючи на актуальність проблеми модернізації педагогічної освіти, на існуючий тут рівень досліджень, на розбіжність поглядів дослідників на сутність і перспективи вирішення проблеми, автор статті вважає за потрібне визначити мету цього доробку. Такою є необхідність уточнити в контексті проблеми модернізації педагогічної освіти, по-перше, власне зміст предмета педагогіки; по-друге, сутність і категоріальний зміст поняття модернізація, що дозволить певним чином узгодити позицію автора щодо змісту існуючих з цієї проблеми дослідження.
   Отже, вихідними позиціями висвітлення проблеми необхідності модернізації педагогічної освіти постає низка підходів до визначення поняття "педагогіка". Подаючи своє визначення, М.М. Фібула вказує: "Педагогіка – це сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають процеси виховання, навчання і розвитку особистості людини" [5: 6]. Для С.У. Гончаренка: "Педагогіка ... наука про навчання і виховання підростаючих поколінь" [6: 250], а для І.П. Підласого: "Найкоротше, загальне і разом з тим відносно точне визначення сучасної педагогіки – це наука про виховання людини. Поняття "виховання" тут використовується у найширшому смислі, включаючи освіту, навчання, розвиток" [7: 10].
   Для з’ясування сутності досліджуваної проблеми слід пам’ятати, що терміном "педагогіка" позначають дві сфери людської діяльності, спрямовані на розвиток людини, – педагогічну науку і педагогічну практику. Закономірності педагогічної науки і практики взаємопов’язані та взаємообумовлені, але водночас принципово різні: перші стосуються вивчення педагогічних процесів, другі – їх технологій. Усі вони дійсно слугують удосконаленню свого предмета тільки тоді, коли взаємодоповнюються, тобто поєднують ідею та її реалізацію.
   Педагогічна теорія пізнає закони та закономірності виховання, обґрунтовує його теоретико-методологічні основи, озброює педагогів професійними знаннями про цілі, завдання, зміст, технологію, особливості виховання, навчання і розвитку людей різних вікових груп, уміння прогнозувати, проектувати і здійснювати педагогічний процес. Педагогічна практика, спираючись на педагогічну теорію, наповнює її конкретним змістом. Саме з цієї точки зору практичну виховну діяльність і припустимо розглядати як мистецтво.
   На необхідність співвідношення теоретичних знань і педагогічного мистецтва у вихованні вказував ще П.П. Блонський. Він зазначав, що для практичної виховної діяльності однаково потрібні вміння, талант і теоретичні знання. Вміння виробляються особистим досвідом, талант удосконалюється в процесі виховної практики, теоретичні знання формуються в результаті глибокого осягнення суті розвитку та виховання людини і передаються у вигляді ідей. Лише ідею, а не техніку і талант, може повідомляти одна особа іншій, і тому лише у вигляді теоретичної науки може існувати педагогіка.
   Отже, ми виходимо з того, що предметом педагогіки є процес спрямованого розвитку і формування особистості в умовах її виховання, навчання, самовдосконалення. При цьому наша вихідна позиція полягає у тому, що ми аналізуємо педагогічну освіту як інструментарій, а особистість у її новому вимірі розглядаємо як продукт педагогічної освіти і критерій її конкурентоспроможності на вітчизняному та європейському ринках освітянських послуг.
   Тут треба зробити одне методологічне зауваження. Сутність його полягає у тому, що реформу педагогічної освіти ми повинні розглядати через призму саме категорії "модернізація". Це означає, що поняття "трансформація" та "модифікація" не можуть бути використані як синоніми. Це пояснюється тим, що термін "трансформація" несе в собі будь-яку зміну предмета дослідження, а "модифікація" віддзеркалює тільки поверхові зміни у предметі дослідження, тобто зміни без змін сутності явища.
   Тож у семантичному плані термін "модернізація" більш структурований, ніж "реформування", "модифікація" чи "трансформування". Зокрема, модернізація освіти означає відповідність освітнього процесу певним вимогам сьогодення і прийдешнього. Якщо в науковому дослідженні йдеться саме про таку смислову точку відліку, то концепт "модернізм" буде якраз на часі; якщо ж ми вкладаємо ширше значення, – зокрема підвищення інтегралу освітньої ефективності, – то вживання терміна "модернізм" буде також безпідставним.
   Отже, застосування терміна "модернізація" вимагає від нас переосмислення стану педагогічної освіти крізь призму кардинального оновлення змісту освіти, форм прояву та механізмів функціонування у суспільстві, що в умовах української реальності трансформується у некерованому режимі на рівень інформаційного типу розвитку.
   Звичайно, більшість дослідників виходить з того, що модернізація в буквальному розумінні означає "осучаснення" професійної підготовки вчителя, тобто приведення відповідно до сучасних надбань найновішої педагогічної теорії, вітчизняного та світового досвіду. Але тут не все так бездоганно як здається на перший погляд. Справа полягає в тому, що будь-яка концепція модернізації, на думку авторів енциклопедії "Постмодернізм", – це "один із змістовних аспектів концепції індустріалізації, а саме – теоретична модель семантичних та аксиологічних трансформацій свідомості та культури у контексті становлення індустріального суспільства" [8: 475]. 
   Слушною є ідея, що аналіз педагогічної теорії через семантичний фільтр "модернізація" – це пошук інновацій, що лежать у руслі індустріальної фази розвитку світового співтовариства. Адже для інформаційної фази розвитку треба ще знайти адекватний фільтр, і тільки тоді можливо дослідити педагогічну освіту у вимірі інформаційного суспільства, а відповідно й запропонувати більш кардинальні зміни у педагогічній галузі та спрогнозувати більш вагомий результат, – а саме фундаментальні особливості і риси, якими можна було б визначити особистість, якої потребує нове ХХІ століття.
   Нарешті ще одне зауваження. Воно стосується визначення глибини дослідження модернізації педагогічної освіти в Україні і полягає в тому, як ми оцінюємо необхідність розбудови педагогічної теорії та практики. На хронічне відставання національної системи освіти від потреб соціального розвитку вказують як керівники освітянської галузі, так і провідні її фахівці. "На превеликий жаль, наш навчальний процес здебільшого скерований на те, – підкреслює В.Г. Кремень, – щоб дитина здобула ту чи іншу суму знань і, в кращому випадку, могла її переказати на уроці або під час іспитів. А йдеться про переорієнтування навчання з простого засвоєння предметів на отримання навичок, уміння на їх основі самостійно аналізувати процеси, що відбуваються навколо і самостійно приймати рішення" [1: 4].
   При цьому досягнуто розуміння того, що в нових умовах повинна відбутися кардинальна зміна пріоритетів в освітянській діяльності. "Освіта в Україні як демократичній державі повинна орієнтуватися насамперед не на потреби господарчі, а на потреби людські, враховуючи у такий спосіб і проблеми господарчі", – підкреслює І.А. Зязюн [9: 20]. Це цілком відповідає тому, що він висловив в іншій своїй роботі, у якій зазначав: "Смисл і ціль освіти – людина у постійному розвитку, її духовне становлення, гармонізація її відносин з собою та іншими людьми, зі світом. ...Система освіти створюється для людини, функціонує і розвивається в її інтересах, слугує повноцінному розвитку особистості і в ідеалі її призначення – щастя людини" [10: 12-13].
   Принципово проблемне поле педагогічної освіти можна розглядати на трьох рівнях. Перший з них пов’язаний з тим, що ми оцінюємо потребу модернізації як актуальне питання, вирішення якого неможливо уникнути. У такому разі ми маємо все необхідне для вирішення цього питання, і тут усе залежить від нашого ставлення до цього. На практиці кажуть у такому випадку, що "руки не доходять". Цей рівень притаманний поточному стану справ на етапі сталого функціонування суспільства. Ясно, що, зважаючи на визначену мету дослідження, цей рівень не відповідає напряму нашого пошуку.
   Зовсім інша справа, коли необхідність реформування педагогічної освіти віднести до рівня задач, що сформувалися під тиском протиріч суспільного розвитку на минулому етапі. Це другий рівень. У такому разі ми маємо у своєму розпорядженні засоби модернізації педагогічної галузі, і справа полягає у тому, щоб створити ефективний механізм модернізації. Саме на цьому рівні усвідомлення необхідності та відповідності наявних механізмів модернізації педагогічної теорії й практики знаходяться, на нашу думку, більшість керівників фахівців освітянської галузі країни. Це пояснюється тим, що керівники та спеціалісти не усвідомлюють глибину сучасної соціальної кризи, яка принципово змінює детермінанти педагогічної діяльності. Нам все ще здається, що наші знання потужні і ми можемо, спираючись на потенціал старих підходів, реанімувати систему освіти під рівень вимог нового етапу розвитку суспільства. Це хибна настанова.
   Є ще одне суттєве обмеження аналізу феномена педагогічної освіти крізь призму фільтра "модернізація". Воно полягає в тому, що його приналежність до індустріальної цивілізації спрямовує наше дослідження педагогічної освіти до тих моментів, яке генетично зумовлюються наявними виробничими силами техногенного суспільства. Фактично ми повинні аналізувати педагогічні технології, що використовуються сьогодні для підготовки фахівців, зайнятих у сфері сучасного матеріального та духовного виробництва. І ми значно обмежені у дослідженні проблем педагогічної освіти, що з’являються у випадку, коли мова йде про біфуркації соціального світу, в ході яких виникають або створюються принципово невідомі нам продукти, що детермінуються інформаційною фазою розвитку світової спільноти.
   У цьому випадку ми не претендуємо на авторство ідеї. Давно вже відомо, що у кожній країні створюються й стало функціонують не одна, а дві системи освіти, одна з яких пов’язана з обслуговуванням наявних виробничих сил, а інша – обслуговує соціальний прогрес. Тому недооцінка саме проблем морфологічного походження пояснюється, на нашу думку, невдачами в галузі освітянських реформ, які реалізуються, як правило, на шляху модернізації вже існуючих навчальних закладів замість диверсифікації їх типів.
   Ми ж виходимо з того, що модернізація педагогічної освіти – це суспільна проблема, що сформувалась у ході міжцивілізаційного зсуву. Для її аналізу є сенс використати алгоритм, що запропонований колективом дослідників теоретико-методологічних проблем сучасної вищої школи [11: 109-183]. Тобто ми вважаємо, що сучасна криза вимагає від нас докорінної модернізації педагогічної освіти, бо змінюється підстава освітянського процесу. Це третій рівень аналізу.
   При цьому наголосимо, що визначення модернізації педагогічної освіти як соціальної проблеми принципово відрізняється від визначення соціального завдання. Різниця полягає у тому, що для вирішення проблеми ще немає засобів, і цим вона якісно відрізняється від завдання, для вирішення якого завжди є засоби. "Саме завдання, – писав К. Маркс, – виникає лише тоді, коли матеріальні умови його вирішення уже є в наявності, або, у крайньому разі, знаходяться у процесі становлення" [12: 7]. В іншому місці К. Маркс висловлюється з цього приводу більш категорично, а саме: "Завдання виникає одночасно із засобами свого вирішення" [13: 98].
   Тож перш ніж розпочати пошуки шляхів кардинального оновлення теорії педагогічної освіти на сучасному етапі, треба проаналізувати світоглядні, ідеологічні та методологічні підстави цього процесу, а потім тільки приступити до видозміни педагогічної освіти. Усвідомити необхідність видозміни зараз діючої в країні педагогічної освіти як соціальну проблему – означає, що вона набуває самостійності.
   Якщо виходити з того, що система педагогічної освіти є своєрідним соціальним організмом, з існуванням якого можна погодитися, тоді заслуговує на увагу думка Ч. Дарвіна, який застерігав від абсолютизації ролі умов середовища в розвитку організму: "Природа умов має у визначенні кожної даної зміни підлегле значення у порівнянні з природою самого організму; може бути, вона має не більше значення, ніж має природа тієї іскри, що підпалює масу горючого матеріалу, у визначенні властивостей (полум`я, що спалахує)" [14: 277].
   При цьому Г. Клаус довів помилковість ствердження про те, що "система визначається своїм середовищем. Точно у такій же мірі система визначається і своєю внутрішньою структурою. Різні "входи", що створюються середовищем, можуть викликати різні способи поведінки систем. При цьому різні системи по-різному переробляють один і той же вхід. Засіб, яким відповідний вхід опрацьовується системою, залежить від структури системи" [15: 145-146].
   Останнє зауваження надто цінне для вирішення проблеми оновлення педагогічної теорії та практики. Не можна не звернути увагу на те, що постійне вимагання збільшення витрат грошей на утримання старої педагогічної системи веде до того, що хвороба не виліковується, а заганяється всередину. При цьому механізми, що сформувалися, потребують усе більше і більше грошей. Тут є прямий сенс спрямувати гроші на наукове дослідження та створення механізму вирішення цієї проблеми, а не на підтримку функціонування хворої системи.
   Цей момент визрівання протиріччя в науковій літературі характеризується як виникнення комплексу явищ, що впливають на формування та вирішення проблеми. Вони є результатом складної взаємодії цих явищ. Різні соціальні фактори діють з різною силою в різних напрямках. Складаються різноманітні комбінації дії об`єктивних та суб`єктивних факторів. Збіг факторів призводить або до взаємного посилення, або до послаблення, взаємної компенсації, нейтралізації. Одні фактори перетворюються у домінуючі, інші – в підлеглі, одні стають висхідними, інші – спадними і т.д.
   Сукупність різних умов часто фіксується нами у термінах "обстановка", "обставини", "ситуація". Їх застосування є найбільш виправданими, коли необхідно підкреслити комплекс умов місця і умов часу, або, по-іншому кажучи, просторово-часову характеристику сукупності умов, що детермінує існування відживаючої або нині діючої системи педагогічної освіти.
   Таким чином, проведене у статті дослідження ряду аспектів проблеми модернізації педагогічної освіти на сучасному етапі вітчизняного суспільного розвитку свідчить про наступне. По-перше, слід свідомо і відповідно застосовувати поняття "педагогіка", зважаючи на діалектичний характер співвідношення і співіснування у цілісному процесі педагогічної науки і педагогічної практики. По-друге, слід враховувати важливий момент модернізації педагогічної освіти, який визначається суспільним її характером, оскільки проблема ця виникла у ході міжцивілізаційного зсуву.
   Відтак, залишається важливий проблемний момент, пов'язаний з дослідженням відносин педагогічної освіти з зовнішнім середовищем, з одного боку, і з відносинами всередині самої системи педагогічної освіти, з іншого боку, що може стати предметом подальшого аналізу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Кремень В.Г. Підготовка творчої індивідуальності як основне завдання освітньої системи ХХІ століття // Творча особистість у системі неперервної професійної освіти: Матеріали Міжнародної наукової конференції 16-17 травня 2000 року / За редакцією С.О. Сисоєвої і О.Г. Романовського. – Харків: ХДПУ, 2000. – С. 3-4.
2. Трайнев В.А. Россия в грядущем информационном мире // Высшее образование в России. – 1999. – № 6. – С. 34-36.
3. Бех В.П. Генезис соціального організму країни. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – 288 с.
4. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія / За ред. С.О. Сисоєвої. – К.: ВІПОЛ, 2001. – 206 с.
5. Фіцула М.М. Педагогіка. – Тернопіль: Навчальна книга-Богдан, 1997. – 192 с.
6. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К., 1997.
7. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2-х кн. Кн.1. – М., 1999.
8. Постмодернизм. Энциклопедия. – Мн.: Интерпрессервис, Книжный Дом, 2001. – 475 с.
9. Зязюн І.А. Гуманістична стратегія теорії і практики навчального процесу // Рідна школа. – 2000. – № 8. – С. 20.
10. Зязюн І.А. Концептуальні засади теорії освіти в Україні // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2000. – № 1. – С. 12-13.
11. Вища освіта України: Методологічні та соціально-виховні проблеми модернізації: Монографія / Під заг. ред. Андрущенка В.П., Михальченка М.І., Кременя В.Г. – К.: ДЦССМ, Запоріжжя: ЗДУ, 2002. – 440 с.
12. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – Т. 13. – 770 с.
13. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – Т. 23. – 908 с.
14. Дарвин Ч. Сочинения. – М.; Л, 1939. – Т. 3.
15. Клаус Г. Кибернетика и философия. – М.: Изд-во иностр. лит., 1963. – 531 с.

   Матеріал надійшов до редакції 23.02.2005 р.

Ковальчук В.Ю. Педагогическое образование: актуальные проблемы модернизации.
Автор статьи отмечает существенное расхождение взглядов на существующие и неотвратимые процессы трансформации и модернизации педагогического образования; на основе уточнения существующих дефиниций образования, определяются основания и факторы, которые влияют на современный этап развития отечественного педагогического образования.

Kovalchuk V.U. Pedagogical education: Urgent Problems of Modernization.
The author of the article points out a considerable divergence of views on the existing and inevitable processes of pedagogical education transformation and modernization. On the basis of the existing education definitions the grounds and factors, that influence the contemporary stage of native pedagogical education development, are defined.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
 
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2016