Studentam.net.ua
Реферати, курсові та дипломні роботи
Головна arrow Статті arrow Культура. Наука. Освіта. arrow ПІДГОТОВКА МОЛОДІ ДО САМООСВІТИ У ПЕДАГОГІЧНИХ ПЕРСОНАЛІЗОВАНИХ АТЕЛЬЄ ФРАНЦІЇ
03.12.2016
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні, магістерські ...
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Друзі

Електронна бібліотека




ПІДГОТОВКА МОЛОДІ ДО САМООСВІТИ У ПЕДАГОГІЧНИХ ПЕРСОНАЛІЗОВАНИХ АТЕЛЬЄ ФРАНЦІЇ

УДК 389.09 (87)

Л.І. Зязюн,
кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник
(Інститут вищої освіти АПН України)

Підготовка молоді до самоосвіти у педагогічних персоналізованих ательє Франції

У статті проаналізовано напрямки і підходи до організації самоосвіти студентської молоді у педагогічних персоналізованих ательє Франції.

   Після кваліфікаційного, змістового і професійного аналізу поняття "самоосвіта" спробуємо проаналізувати діяльність різних об’єднань і представництв педагогів-професіоналів, які називають себе артистами, в контексті трьох теоретичних психолого-педагогічних напрямів: біоепістемологічного, соціопедагогічного і техніко-педагогічного. Представництва педагогів-артистів виконують свої освітньо-виховні функції згідно з належністю до одного з напрямів і сповідування його основних ідей, або ж, обираючи основні положення всіх трьох, залежно від освітніх завдань. Тому й виокремимо два гіпотетичні підходи до проблеми: педагоги-практики поєднують усі три напрями у їхніх представництвах із самоосвіти, виявляючи належність до них виконанням функціональних обов’язків, зумовлених освітньою системою; педагоги-практики віддають перевагу біоепістемологічному напрямкові в самоосвіті, а соціо-педагогічний і техніко-педагогічний використовується ними у контексті вдосконалення професійної педагогічної дії.
   Найчисельнішим педагогічним представництвом є педагогічні персоналізовані ательє (ППА). Їхній функціональний обов’язок зумовлений державною освітньою програмою, що чітко визначається спрямованістю на підтримку і розвиток самоосвіти як специфічних навчальних закладів. Інституційне представлення ППА можливе як необхідна складова професійного вдосконалення і розвитку особистості з її цілеспрямуванням до самоосвіти, до саморозвитку різновидів людського досвіду.
   Термін "персоналізовані педагогічні ательє" виник у 1985 р. у процесі професійної підготовки кадрів для представництва професійної освіти на замовлення Міністерства Праці. Ця нова назва застосована "на пропозицію представництва професійної освіти" [1: 13].
   Експериментальна і новаторська дія. "Хрещення" ППА, що швидко й міцно вписалося в інституційні запити освітньої системи Франції, розпочалося дебютом у рамках освітньо-виховної програми соціального і професійного розвитку суспільства, запровадженої Міністерством праці у 1982 р.
   Анрі Бутен, директор професійної освіти в регіоні Рона-Альпи, так пояснює генезис ідеї ППА: "Здійснюючи культурно-освітню місію франко-квебекської молодіжної служби у 1981 р., я познайомився у Монреалі з місцевими освітньо-виховними ресурсами, упровадженими в життя службами праці для того, щоб залучити до освітньо-виховних процесів осіб, які недавно емігрували до Канади. Йдеться про відповідні служби, які задовольняють потреби бажаючих у знанні французької мови, у порадах професійного вибору й опануванні обраної професії, у складанні проекту майбутніх занять на відповідних курсах... Пілотний запуск 1982 р. відповідної освітньої програми у східній частині Ліонського району дозволив запровадити тісну співпрацю з місцевими адміністраціями і громадськими спільнотами. Щоб запобігти освітньому насильству, необхідно було забезпечити умови життя знедоленого населення, що проживало у комунах на ліонських окраїнах... Приклад регіону Рони-Альпи вперше започаткував привнесення у професійну підготовку особистості в системі освіти Франції схеми переваг місцевих ресурсів..." [2: 33-34].
   Базова ідея створення ППА була зумовлена позитивними соціальними намірами. Цей "соціальний запит" управління людьми із труднощами освітньої підготовки набув схвалення у середовищі вчених. Учений-педагог М. Жіро-Еро вбачає у створенні ППА "консолідовану відповідь управлінських структур на своєрідний соціальний запит певного прошарку молодіжного співтовариства бути необхідним у соціумі своїми професійними і культурними спроможностями, незважаючи на шкільні невдачі й провали" [3: 6]. Самоосвіта цієї групи молоді неможлива без педагогічної допомоги, яку беруть на себе ППА чітко спланованою "реалізацією професійного проекту" [3: 6]. Циркуляр від 13 березня 1986 р., підписаний Жаном Андре Ромофом, представником керівництва Професійної Освіти, стверджує припис ППА у цілепокладанні основних намірів, зокрема "поліпшення програм практик для розвитку професійних якостей молоді від 16 до 18 років і від 18 до 25 років" [4]. "Зошит навантаження у проектній, педагогічній і організаційній роботі викладачів у Персоналізованих Педагогічних Ательє" передбачався тим же циркуляром і його необхідно було заповнювати для того, щоб держава фінансувала їхні індивідуалізовані дії [4]. За приписом, ППА – це заклади освітньо-виховної дії, фінансовані на 30-80% державою, а також територіальними громади та окремими найманцями [4: 4].
   Основні завдання, поставлені перед ППА Міністерством професійної освіти, спрямовувалися на те, щоб "забезпечити загальну освіту і базову технічну культуру за допомогою особистого поступу в учінні, що характеризується: самоосвітою з використанням засобів освіти, наявних в освітніх диспозиціях; персоналізованою підтримкою з боку викладачів і персоналу.
   Цей постулат конкретизується контрактом між молодою людиною і ППА для досягнення зафіксованих цілей. Єдина освітньо-виховна структура, яка спрямована на формування навичок самоосвіти у кожного суб’єкта учіння засобами "персоналізованої підтримки педагога", є ППА, що формує привілейоване поле специфічної освітньо-виховної діяльності, не порівнюваної з іншими навчальними закладами. Її особливістю є розробка методики самоосвіти, яка може використовуватися всіма навчальними закладами, починаючи з материнської школи і закінчуючи ВНЗ.
   Окрім загальних освітньо-виховних завдань, ППА вивчає і добирає контингент студентів. Їхній вік – від 16 до 25 років із чіткою орієнтацією на здобування професії, твердим переконанням досягти поставлених перед собою цілей. Можна зробити висновок, що ті види освітньо-виховної діяльності, які здійснюють ППА, доповнюють і збільшують можливості молоді для повноцінного включення у суспільне життя. Йдеться "про подолання труднощів", "заповнення прогалин" між бажаннями та їх задоволенням, між здобуванням професії і першим робочим днем започаткування стажу, між різними природними вадами і недоречностями та повноцінним життям у системі освіти і соціальному та індивідуальному житті [4].
   Прискорений розвиток в оволодінні знаннями. Система соціального управління людьми з різними утрудненнями, які зустрілися з педагогами-артистами у ППА і об’єднали свої зусилля в "інтелектуальному очікуванні" та "активності особистісної дії" у навчальних ситуаціях, пояснює швидкий поступ цієї формули. Спостерігається кількісне зростання регіональних ППА: від поодиноких, зареєстрованих у 1985 р., до 100 у 1986 р. У 1988 р. їх було вже 300 [5: 35], у першому півріччі 1989 р. – понад 400 [6: 44].
   У генезі кількісного та якісного зростання і розвитку ППА у Франції чітко вирізняються три фази:
   Перша – "експериментальна" (1982-1985). ППА започатковано в регіоні Рона-Альпи (Квебек, Канада), підтримане публічно владою (Регіональним управлінням професійної освіти та Територіальними спільнотами) створенням двох навчальних програм на замовлення Представництва професійної освіти [3: 4], що, зрештою, отримало життєвість і розповсюдження.
   Друга – "експансійна" (1986-1988). Конкретизувалася із приписом ППА в циркулярах Міністерства Праці, а також з бюджетним фінансуванням освітньо-виховної діяльності, конвенціонованим державою. Ці регламентарні та фінансові заходи були доповнені створенням у 1986 р. доброчинної організації "Служба підтримки і зв’язків ППА" (ІОТА) з метою допомоги у створенні й функціонуванні ППА [6: 46]. Ця служба, ініційована національними партнерами ППА, зокрема Представництвом Професійної освіти міністерства національного виховання, видала численні інформаційні документи з питань ППА, опубліковані в бюлетені по зв’язках із ППА й анімувала сесії по підготовці освітньо-виховних педагогічних кадрів. Ця фаза експансії ППА дала початок низці зустрічей на національному рівні.
   Третя – "стабільності й позиціонування". Регламентована модальність функціонування і специфічність формули ППА зводиться до організаційно забезпеченого, інституціоналізованого освітньо-виховного закладу в рамках освітніх диспозицій для молоді віком від 16 до 25 р. Таким чином, узгоджена конвенція "між державою й організмом освітньої системи (державної чи приватної) забезпечуватиме процес учіння, відповідний розробленій і затвердженій Міністерством Освіти програмі" [4: 1]. упровадження в освітню дію ППА фінансується на 60% державою, а на 40% різними іншими партнерськими органами і організаціями. Таке партнерство позиціонує оригінальні пропозиції локальної освіти, поєднуючи в єдиний ансамбль партнерів, які регулярно пропонують пілотажні проекти, згідно запитів регіонів та умов функціонування ППА [4: 4].
   Користувачі освітніх послуг ППА. Офіційне визначення користувачів відносно гнучке і в цьому є особливість, зафіксована приписом 1986 р. Як підкреслює Роман Кастлер, представник місії Неперервної академічної освіти в Ліоні, з часу Національної зустрічі "урізноманітнення користувачів несе в собі неабиякий ризик" [7: 3], бо обслуговується молодь від 16 до 25 р., яка знаходиться у маргіналізованих освітніх депозитивах. "У найближчу перспективу жоден інший навчальний заклад не в змозі допомогти цим молодим людям, але важливо, щоб вони не стали на заваді нормальній організації навчального процесу. До кожної людини необхідний індивідуалізований підхід як засіб уключення її в самоосвіту" [4: 2].
   Педагогічне забезпечення ППА. Щоб забезпечити належне функціонування освітньої структури, діяльність перманентних педагогів повинна передбачати три наступні етапи: вироблення індивідуальних умов праці для індивідуальної освіти (із упровадженням умов контракту) [7: 2]. Часто йдеться про дотримання перманентних умов, що уможливлюють визначення цілей, на які слід спиратися при підписанні контракту і його реалізації, а також використовувати тестові методики для визначення рівня відправної точки й уточнення необхідних етапів досягнення поставлених цілей; розробку і комплектування документації, необхідної для здійснення процесу самоосвіти, забезпечення закладу відповідним обладнанням для організації освітнього процесу [7: 2]. Це інституційне визначення функцій педагогів відповідає принципам техніко-педагогічного напрямку самоосвіти щодо забезпечення якості педагогічної праці сучасними технічними і технологічними засобами; базування педагогічної діяльності на принципах педагогічної майстерності, що сприяє включенню в педагогічну дію всіх людських резервів, пов’язаних із професійним забезпеченням навчального процесу. Найважливішим професійним завданням педагога є індивідуалізація освіти, яка визначається, передусім, як: індивідуалізація прийому до навчального закладу і початкова підтримка кандидата в навчальній диспозиції у будь-який момент вияву його бажання навчатися; індивідуалізація шляхів одержання освіти, які визначаються навчальним проектом і контрактом; індивідуалізація у тривалості й ритмах освіти, згідно з можливостями і зайнятістю користувачів.
   Напрямки і види самоосвіти у ППА. Різноманітні види освітньо-виховних занять дають підставу стверджувати, що ППА знайшли свою перспективну нішу в техніко-педагогічному освітньо-виховному напрямкові як у їхньому інституційному визначенні, так і в їхній регламентації [3: 8]. Тим часом, пристрасні педагогічні дискусії між педагогами, особливо на Національних зустрічах працівників ППА, дають підставу стверджувати про розходження і відмінності в існуванні і практичній діяльності цих освітніх закладів.
   За Мішелем Ешінаром, педагогічний поступ ППА визначають чотири фундаментальні принципи, серед яких: індивідуалізація перебігу процесу освіти, що включає в себе перманентні вступ до навчання і вихід із нього; індивідуалізація змісту освіти: кожен користувач має своє особливе "меню", що відповідає його меті (французька мова і математика для одного, математика та інформатика для другого, законодавство і природничі науки для третього); індивідуалізація в послідовності поступу кожного слухача з урахуванням знань і здібностей, які визначаються під час запису до ППА; індивідуалізація проекту освіти кожного користувача з урахуванням індивідуальних здібностей, що дозволяють йому керувати своїм часом, брати на себе відповідальність за свою освіту, працювати індивідуально [8: 4-7]. Про підготовку до самостійності, яка є складовою соціопедагогічного напрямку, не йдеться. Передбачається, що самостійність кожного користувача має бути автоматичною. Без самостійності домогтися успіху в ППА неможливо. Тут розпочинають підготовку молоді люди, починаючи від повної безграмотності і до належного рівня підготовки. Тому трапляються випадки, коли ППА та їхні педагогічні колективи неспроможні забезпечувати навчальний процес і вимушені підлаштовуватися під контингент користувачів [8: 6].
   Соціологічні та статистичні дані показують, що "найбільш важливою і найбільш масовою складовою частиною цього типу навчальних закладів є безробітна молодь від 16 до 25 років, що складає до 35% користувачів ППА ..., на другому місці (18%) є користувачі колективної праці" [8: 41-42]. Щодо рівня освітньої підготовки, згідно із загальноприйнятими стандартами, у 62% осіб він є на дуже низькому рівні. У таких умовах малоймовірним є підхід щодо "розвитку здібностей в автономному режимі, беручи на себе відповідальність за свою освіту, вчитися працювати індивідуально, самоосвічуватися" [8: 5]. Можливо, в цьому й полягає основна особливість ППА: цей навчальний заклад, на відміну від багатьох інших, не передбачає чіткого учіння у здобутті навиків самоосвіти, бо користувачі тут мають провал у шкільній освіті і їм не до самоосвіти. Зате практики, визначені термінами навчання, створюють тут ситуації "більш, ніж педагогічні".
   Визначення самоосвіти як процесу, в якому педагог упорядковує педагогічні освітні засоби й орієнтує користувача в ППА, є наближеним до техніко-педагогічного напрямку самоосвіти. Різноманітні анкетування, організовані в ППА, показують, що самоосвіта у них є "особливою педагогічною ситуацією". "Йдеться про особисту працю, що здійснюється користувачами, поряд із іншими видами діяльності. Користувачі самі реалізують особисті проекти" [3: 21]. Ця самоосвіта нерідко називається "індивідуальною практикою" і здійснюється з допомогою "вправ самокоригування чи з подальшим зверненням до педагога" [3: 15]. Серед педагогів ППА самоосвіта трактується двома визначеннями: "як освіта завдяки собі самому" і "праця, здійснена самостійно".
   У ППА ці дві концепції співіснують. "З одного боку, користувачі працюють самостійно, здійснюючи самостійні завдання в навчальному закладі чи вдома. З іншого, переважають амбіції передачі в їхні руки, під особисту відповідальність їхньої освіти. Це може трактуватися як автономія, так і терміном "вчитися вчитися" [3: 55]. Крім "самоосвіти", педагоги практикують три інші педагогічні методи: самостійна асистована праця, що передбачає самостійне втручання педагога в учіння чи за проханням користувача. Ця ситуація властива педагогічній практиці соціопедагогічного напрямку. Вона не набула визнання методу і характерна для присутності чи відсутності педагога, який цю ситуацію фаворизує. Вона належить до техніко-педагогічного напрямку; індивідуальне навчання: опанування окремих курсів, що регулюється рівнем освітньої підготовки користувача чи вибором професійної програми на регуляторній основі [3: 15]. Цей напрямок, названий також "індивідуальною освітою", дозволяє оцінювати здійснену роботу між двома зустрічами і доводити до завершення визначене, але не закінчене завдання. Підтримується оцінюванням і визначає поступ [3:21]. Сам факт звертання уваги на зміст цієї ситуації також наближає її скоріше до техніко-педагогічного напрямку, але не відкидається водночас і розмірковування над особистісними проблемами учіння; індивідуалізоване навчання: опанування навиків у процесі педагогічних практик у складі групи потребує перегрупування користувачів у групи від 5 до 10 чоловік, з огляду на їхні індивідуальні цілі та рівень знань з опановуваної теми чи сукупності тем [3: 21]. Ця практика мало аналізується в наукових працях, "хоч науковці бажають її розвивати" [3: 21], і вони "одного дня дійдуть згоди про нове перегрупування користувачів за наявним стажем". Навіть у випадку, коли група сумнівна в контексті інституційного визначення самоосвіти, для педагогів самоосвіта не є синонімом самотності, що наближає її до біоепістемологічного і соціопедагогічного напрямків.
   Індивідуалізовані практики з педагогічним асистуванням. Із часу Національної зустрічі представників ППА в березні 1988 р. відбуваються дискусії стосовно самоосвіти і ролі педагога в ній, які нерідко зводяться до критики різноманітних концепцій. Це не знімає питання різноманітності концепцій, які мають право на співіснування. "Автономія є неодмінною умовою для співробітників і суб’єктів учіння в ППА. Необхідність вироблення для користувачів точного і структурованого проекту передбачає обов’язковий рівень автономії. Якщо цей рівень не враховується, користувач не починає опанування навчальної програми. Часто в ППА спостерігається процес прилучення користувачів до автономії засобами тренінгу, особливо тих, яким бракує впевненості у своїй здатності навчатися і стати артистом своєї власної освіти". В одному випадку ППА є певним видом вільної служби, дистриб’ютором індивідуалізованої інформації (за умови визначення цілей і змісту учіння). В іншому – закладом тренінгу в учінні, програмування і досягнення успіху користувача в освітній дії. Деякі з користувачів навіть відстоюють свої права з огляду принципів біоепістемологічного напрямку.
   Педагоги ППА з Плюманаху так визначають своє місце у прилученні учнів до навчальної автономії: "Я хочу кинутися у воду самоосвіти. На мій погляд, спочатку необхідно підготувати концепт. Я відчуваю його як репризу в руках особи, що здійснює свою освіту, тобто надає собі форми – самоформується. У цьому сенсі туди потрібно входити через саморозвиток власного досвіду. Я ставлю собі запитання: а чи не краще увійти туди через виробництво? Передусім, через виробництво знань" (Матеріали Національної зустрічі, дебати № 13).
   За Аленом Мором, Національна зустріч представників ППА засвідчила екстраординарну різноманітність освітніх поступів і використовуваних артистами понять та методик. Перед тим, як відповісти на запитання, чи ППА відповідають потребам розвитку самоосвіти, Ален Мор аналізує поступ освіти в ППА за розвідками науковців, зважаючи на три перспективи: кількості набору слухачів у ППА; розвитку автономії; визнання валідності досліджень. Його досвід уторгнення в педагогічну дію викладачів у багатьох регіонах (зокрема в 53-му ППА у регіоні Рона-Альпи) уможливив осмислення педагогічних освітніх поступів у ППА і виокремлення трьох типів навчальних методик у цих закладах. Серед них прицепторат добре вкорінений у гетероосвітній полюс, могутньо представлений, бо переносить на індивіда і навчальну групу традиційні методи освіти. У педагогічній практиці категорія "прицепторат" відтворює "делімітацію рівня знань, які виходять за межі навчальних програм і здобуваються в автономному режимі" [9: 4]. "Противники самоосвіти автономію ігнорують і результати освіти вимірюють переважно усталеним оцінюванням та економічними витратами" [9: 5]. "Індивідуалізована освіта" визначається за допомогою "методології цілей, особливостей навчальних методик, освітніх концепцій, спрямованих на автономізацію освіти" [9: 10]. У цьому випадку "перехід на оперативні цілі дозволить здійснити три заходи: визнання набутих знань ..., поєднання завдань освіти з практичною діяльністю, професійною і соціально значущою ..., поліпшення інвестування ППА з урахуванням часового обмеження навчального процесу в них" [9: 5]. У цьому типі навчальних методик переважають елементи соціопедагогічного напрямку розвитку з основним цілеспрямуванням на персоналізацію навчального процесу. Чи не вперше науковець укакзує на основний недолік персоналізованого учіння. Часто виявляється ситуація "паразитування учня на раціонально опанованих конструкціях без їх практичного застосування" [9: 5]. "Асистована самоосвіта" у своєму поступі близька до соціопедагогічного напрямку завдяки інтерактивній дії, яка використовується педагогами у процесі учіння. "Асистованість забезпечується педагогом, використаними ним медіа засобами для методичної підтримки розвитку різновидів досвіду учня" [9: 10]. Це найменш досліджений у ППА освітній поступ учня засобами педагогічної дії вчителя. "Він малочисельний застосуванням, але основний у викликові цікавості учнів до проблематики освіти і самоосвіти" [9: 5]. Всі автори згодні з тим, що цей напрямок педагогічної дії зобов′язує кожного педагога мати практичний досвід, солідну педагогічну освіту, яка б уможливлювала рівномірний розвиток своїх компетенцій. Педагог ППА повинен володіти знаннями з психопедагогіки, вміти здійснювати організаційну і методичну діяльність, володіти мистецтвом комунікації, бути справжнім артистом (майстром) своєї справи. Відповідний синтез освіти викладачів здійснює ІОТА, служба підтримки ППА, яка засвідчує, що більшість викладачів, які обрали працю в ППА, не дипломовані у педагогічних навчальних закладах. На березневій Національній зустрічі працівників ППА наводились дані, що серед педагогів "лише незначна частина має базову педагогічну освіту, більшість із них отримали її у натовпі" [10: 7].
   Освіта для дорослих є особливим сектором уключення в систему соціального страхування великого числа викладачів, "інтеграція яких в їхню спеціальну освіту реалізується завдяки сприятливим освітнім програмам для молоді" [10: 7]. Водночас протиріччя між рівнями освіти викладачів і компетенціями для реалізації намічених у ППА цілей утруднює можливості включення молоді в освітні диспозиції. Маргінальний статус цього виду освіти часто супроводжується недостатніми педагогічними компетенціями викладачів, порівняно з великими амбіціями соціального включення користувачів із утрудненнями розвитку [11: 150]. Брак засобів освіти і маргінальний характер цих диспозицій створюють привілейовані умови для включення у цей процес інших категорій молоді, а не лише з утрудненнями. У Доповіді "Про професійну освіту, фінансовану державою" зазначалося, що одним із сюрпризів такої освіти є відсутність правил і контролю за освітою викладачів, опануванням педагогічних технік чи дисциплін, що викладаються: є мало контролю і мало перевірок з боку держави.
   Отже, ППА з′явилися в рамках національних диспозицій соціального включення десоціалізованої молоді через освіту. Вони набули статусу конвергентного засобу, з одного боку, на потреби педагогічної адаптації перед вибором різних прошарків молоді, виключених із класичних інституцій неперервної освіти, а з іншого – на потреби педагогічного самоствердження і фінансових публічних можливостей "соціального попередження" безробіття. Визначені циркуляром Міністерства праці і професійної освіти Франції, персоналізовані педагогічні ательє характеризуються: публікою-"мішенню" – це молодь, віком від 16 до 25 р., яка не охоплена жодним із існуючих видів освіти; індивідуалізованим освітнім і педагогічним поступом, що дозволяє одержувати освіту "за проективною карткою", якою визначені цілі і ритми учіння, що надаються цілим ансамблем ППА; інституційним визнанням самоосвіти як важливого засобу індивідуалізованого учіння, що підтримується техніко-педагогічним напрямком самоосвіти.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Giraud-Heraud M. Lieux-ressources et atelier pédagogique personnalisé, Paris. – ACEREP, 1985. – 59 p.
2. Boutin A. A.P.P: Naissance et développement, Actualité de la Formation Permanente, 99, Mars-Avril 1989. P. 33-34.
3. Giraud-Heraud M. Lieux-ressources et atelier pédagogique personnalisé. – Paris: ACEREP, 1985. – 59 p.
4. Circulaire 319, D.F.P., 13 Mars 1986.
5. Pannier M. A.P.P. Quelle réalité, quelles perspectives? Actualité de la Formation Permanente, № 99, Mars-Avril 1989. – P. 35-43.
6. Tetart M. A.P.P., Une dynamique, les enjeux, l’avenir, Actualité de la Formation Permanente, № 99, Mars-Avril 1989. P. 44-47.
7. Kastler R. L’individualisation de la formation, document ronéoté, Lyon, délégation académique à la formation continue, Janvier 1988. – 21 p.
8. Echinard M. Les ateliers pédagogiques personnalisés en 1986, Etude D.F.P. – Noisy-le-Grand: ADEP, 1987. – 53 p.
9. Mor A. Les A.P.P., un champ expérimental pour le développement de l’autoformation? – Dijon, 1988. Document inédit, 4-e séminaire de recherche sur la formation professionnelle, l’individu et sa formation.
10. Peretti A. Gamme du blason // Les Amis de Sèvres, 1986-3, № 123, P. 78-85.
11. Fritsch P. L’éducation des adultes // Ecole pratique des hautes études, Paris, 1971, 175 p.

   Матеріал надійшов до редакції 15.12.2005 р.

Зязюн Л.И. Подготовка молодежи к самообразованию в педагогических персонализированных ателье Франции.
В статье анализируются направления и подходы к организации самообразования студенческой молодежи в педагогических персонализированных ателье Франции.

Zyazyun L.I. Training Youth for Self-Education in Personalized Studios of France.
The article deals with the directions and approaches to the organization of student youth self-education in personalized studios of France.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
 
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2016