Studentam.net.ua
Реферати, курсові та дипломні роботи
Головна arrow Статті arrow Культура. Наука. Освіта. arrow "ПРОБЛЕМА" ДИТЯЧОЇ ОБДАРОВАНОСТI У КОНТЕКСТІ НЕЙРОФІЗІОЛОГІЧНИХ ПОГЛЯДІВ (КОНЦЕПЦІЇ ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ АСИМЕТРІЇ МОЗКУ ЛЮДИНИ)
09.12.2016
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні, магістерські ...
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Друзі

Електронна бібліотека




"ПРОБЛЕМА" ДИТЯЧОЇ ОБДАРОВАНОСТI У КОНТЕКСТІ НЕЙРОФІЗІОЛОГІЧНИХ ПОГЛЯДІВ (КОНЦЕПЦІЇ ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ АСИМЕТРІЇ МОЗКУ ЛЮДИНИ)

УДК 156

В. М. Брандес,
вчитель фізики
(ЗОШ № 28, м. Житомир);
О. В. Вознюк,
вчитель англійської мови
(ЗОШ № 3, м. Житомир)

"ПРОБЛЕМА" ДИТЯЧОЇ ОБДАРОВАНОСТI У КОНТЕКСТІ НЕЙРОФІЗІОЛОГІЧНИХ ПОГЛЯДІВ (КОНЦЕПЦІЇ ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ АСИМЕТРІЇ МОЗКУ ЛЮДИНИ)

Автори роблять спробу виявити еврістичні можливості концепції функціональної асиметрії головного мозку людини та довести, що вона може бути системоформуючим чинником у побудові нової парадигми освіти.

Будь-яка дитина певною мiрою є генiєм, як i будь-який генiй певною мiрою є дитиною.
Шопенгауер

   Проблема обдарованостi має декiлька аспектiв, а саме: 1) визначення поняття “обдарованiсть”; 2) виявлення обдарованих дiтей; 3) аналiз сфер життя чи наукових галузей, де обдарованiсть як специфiчний “вимiр” людини реалiзується; 4) робота з обдарованими дiтьми; 5) мiсце обдарованої особи у суспiльствi; 6) аналiз обдарованостi у межах дихотомiї “природнє-штучне”, який має визначити, чи є обдарованiсть переважно преформованим, генетично обумовленим явищем, чи вона може формуватися; 7) розробка “психолого-педагогiчної iдеологiї” певного гiпотетичного напрямку у навчаннi та вихованнi дитини, що забезпечує розвиток “стану” обдарованостi, якщо останню дійсно можна формувати.
   Аналiз останнього аспекту ми вважаємо найбiльш доцiльним, оскiльки йдеться про можливiсть розробки певної методики, яка б сприяла розкриттю обдарованості дитини та її формуванню. Частині педагогiв вдалося досягти значних успiхiв у справi розвитку дитячих здiбностей, у розробцi прогресивних технологiй навчання та виховання. Але жодна з цих технологiй не вилилась у пріоритетну педагогiчну концепцію. Причина того, що у процесi “природного добору” систем педагiчного досвiду жодна з них не набула характерупровідної, полягає, мабуть, у тому, що розробка педагогiчних технологiй у наш час залишається справою переважно iндивiдуального пошуку, котрий, як надбання творчо-натхненного, спонтанного акту, почасти важко висловити у термiнах педагогiчної теорiї, а тому й важко зрозумiти його механiзми, перейнятись його духом.
   Автори цієї статті вважають, що концепцiя функцiональної асиметрiї мозку людини допоможе розробити парадигму освiти [1; 2; 3; 4], спрямовану на досягнення “стану" обдарованостi. Вона містить гранично просту сукупність теоретичних принципів, яка дозволяє зрозумiти механiзми прогресивних педагогiчних технологiй та iнтегрувати їх у цiлiсну систему.
   Як свідчать дослідження, півкулі (функціональна асиметрія яких так чи інакше пов'язана з асиметрією простору та часу [5]) можна розглядати як психофізіологічний фокус людського організму, оскільки з їх функціями так чи інакше пов'язані такі сторони людської істоти, як механізми цілепокладання та пошуку (вибору) способів досягнення цілей [6 : 110], енергетична та інформаційна регуляція поведінки [7], фази сну, емпатія і рефлексія, екстраверсія і інтроверсія (властивості, що співвідносяться зі статевим диморфізмом), повільні та швидкі потенціали мозку, довільна і мимовільна сфери психічної діяльності, перша та друга сигнальні системи, сила та слабкість нервових процесів, їх лабільність та інертність, збудження та гальмування, Я та не-Я, ерготропні та трофотропні функції організму, симпатична та парасимпатична ланки вегетативної нервової системи та ін. [8 : 44–53, 138].
   Будь-яка автоматична, мимовільна дія включається у правопівкульову, а неавтоматична, довільна – лівопівкульову сфери психічної діяльності. В цілому правопівкульова стратегія сприйняття, мислення та опанування світом є інстинктивно-інтуїтивним, емоційно-образним, конкретно-експресивним, цілісно-синкретичним сіторозуміням, що формує багатозначо-метафоричний лінгвістичний та мотиваційно-смисловий контексти відображення дійсності, “пробуджуючи до життя” такі форми суспільної свідомості, як мистецтво та релігія. Ліпопівкульова стратегія, навпаки, є особистісно-вольовим, абстрактно-логічним, понятійно-концептуальним, дискретно-множинним світосприйняттям, яке сприяє формуванню однозначного лінгвістичного та мотиваційно-смислового контексту відображення оточуючого світу та "пробуджує" до життя науку та філософію. Є дані, котрі дозволяють зробити висновок, що права півкуля функціонує за принципом позитивного, а ліва – негативного зворотного зв'язку.
   Права півкуля реалізує таку форму психічної діяльності, що орієнтується на конкретні, природні стимули, знаки; ліва ж півкуля, навпаки, спрямована на відбиття штучних, довільних знаків [9 : 144–145]. В той же час експериментально підтверджено, що півкулі, з одного боку, функціонально гальмують, а з іншого – взаємодоповнюють одна одну, виявляючи часткову незалежність, коли можливе паралельне функціювання півкуль на проміжних стадіях переробки інформації, коли збереження пам'ятного сліду на рівні другої сигнальної системи супроводжується послабленням його у першій сигнальній системі.
   В онтогенезі людини та у процесі розвитку культури в цілому простежується закономірність – еволюція мови йде від знаку природного до знаку штучного, від синкретизму – до аналітизму, а від них – до нового рівня мовної комунікації, яка потребує використання нелінійних форм писемності та мислення. У стані функціональної активності правої півкулі, який притаманний релігійно-міфологічний спосіб світорозуміння [10], людина емпатично сполучається зі своїм оточенням, яке сприймається цілісно, багатозначно, метафорично; тут виявляється релігійний феномен довіри, здатності відображати світ некритично, виходячи зі свого досвіду. Створюються підстави для прояву емпіричного мислення. У стані функціональної активності лівої півкулі дійсність віддзеркалюється дискретно-множинним, аналітико-однозначним чином, а людина постає як відносно ізольована від зовнішнього світу, ситуативно-рольова особа, котра усвідомлює довільність, відносність, ілюзорність, "театральність" всього, що відбувається. Тут постають питання про свободу та волю, яка актуалізуєтся у ситуації вибору саме за умов дискретно-множинної лівопівкульової “реальності,” яка створює передумови для поширення теоретичного мислення, для розвитку аналітико-скептичної рефлексії.
   Мета розвитку людини – гармонійна особистість, що у спеціфічному, нейрофізіологічному, аспекті виявляється через стан півкульового синтезу, коли не спостерігається зсув лише до знаково-теоретичного, чи образно-художнього світосприйняття, а людина єднає у собі протилежні павлівські типи – мислительний та художній, сполучаючи активний (чоловічий) та пасивний (жіночий) аспекти своєї діяльності [11 : 125].
   Визнається існування трьох типів осягнення буття людиною [12]: чуттєвий (правопiвкульовий), рацiональний (лiвопiвкульовий) та медитативний. Медитативний стан випливає з функцiонального синтезу, гармонiї пiвкуль мозку, коли їхня праця цiлком взаємоузгоджується [13 : 34–40]. Зробимо висновок: розвиток людини йде вiд чуттєвої до рацiональної, а вiд неї – до медитативної форми осягнення буття та його освоєння. При цьому стають зрозумiлими мета освiти та шляхи й засоби її досягнення. З нейрофізіологічної точки зору стан пiвкульової гармонiї передбачає достатнiй рiвень розвитку обох пiвкуль мозку людини. Поки що школа бiльшою мiрою спирається на розвиток аналiтично-дискурсивного свiтосприйняття (що відмічали А.В. Сухомлинський, Я. Корчак, М.П. Щетінін та ін.), хоча й визнається факт недооцiнки емоцiйно-образних механiзмiв психiки у процесi навчання [14], а експерименти переконують, що активiзацiя правопiвкульових функцiй забезпечує вiдповiдний значний стимул для розвитку лiвопiвкульової складової психiчної дiяльностi [15 : 55]. Крім того, права півкуля дозволяє відображати світ цілісно-творчим чином, симультанно опрацьовувати великі масиви інформації, що конче необхідно в наш час.
   Ось чому нагальним є визнання такої парадигми освiти, яка б забезпечувала єднiсть чуттєво-емпiричної та абстрактно-теоретичної сфер розвитку особистостi. При цьому особливу увагу слiд придiляти саме розвитку правопiвкульового аспекту людини. Принцип цілісності психiчної дiяльностi передбачає єднiсть пiвкульових стратегiй обробки iнформацiї, тоді людина постає гармонiйною, духовною iстотою.
   З точки зору нової парадигми освiти необхiдно почати розробку таких методик навчання та виховання, якi спрямованi на досягнення стану функцiональної єдностi пiвкуль мозку, тобто, слiд зайнятися на науково-практичному рiвнi тим, що багатьма педагогами робилось та робиться на iнтуїтивному рiвнi i поки що не усвiдомлюється.
   Метод iнтеграцiї "правого" та "лiвого" типiв осягнення буття у навчанні iлюструється педагогiчними системами вчителів-новаторів, що мають позитивний ефект навіть за умов учбово-дисциплінарної моделі навчання [16 : 122]. Ці системи використовують принцип пiвкульового синтезу, коли у межах учбового процесу приводяться до гармонiї два аспекти людської психiки – "правий" (конкретний) та "лiвий" (абстрактний). Тут, з одного боку, учнi осмислюють певну сукупність конкретних фактiв (математичних, iсторичних, географiчних тощо), а з другого – всi цi факти інтерпретуються через мову символів та знаків (опорних сигналiв), що є абстрактними категорiями. Учнi вчаться цiлеспрямовано та систематично оволодівати одночасно двома взаємопротилежними рядами реалiй нашого життя, здiйснюючи їх взаємну трансформацiю, коли конкретне сприймається та розумiється через абстрактне, а абстрактне – через конкретне. Достатньо тривала практика приведення до функцiональної єдностi право- та лiвопiвкульової сторін психiчної активностi сприяє формуванню установки на "iнтегральну" психiчну активнiсть, у межах якої виявляється прагнення до творчостi i як результат – незмiрно активізується учбова дiяльнiсть. Цiкаво, що системи вчителів-новаторів сприяють розвитку не лише суто абстрактно-логiчного (лiвопiвкульовий), але й емоцiйно-образного, потребово-мотивацiйного правопiвкульвого аспекту психiчних функцiй, коли навчання, подiбно до гри, стає самоцiллю, перетворюючись на самоцiнний, самодостатнiй феномен, і коли, що дивовижно, всi дiти починають малювати [там само]. При цьому засвоєння інформації учнями йде з фантастичною швидкістю – 30 біт/с; це говорить про те, що тут у роботу включаються, крім лівопівкульового, і правопівкульовий (аналоговий) механізм відображення дійсності, на рівні якого людина може майже миттєво опрацьовувати великі масиви інформації. Актуалiзацiя одночасно правого та лiвого аспектiв психіки людини недвозначно свiдчить про високорозвинену iнтегрально-творчу форму психiчної активностi, що передбачає єднiсть логiчної та експресивної сфер особистостi, якi у звичайному станi виявляються конкуруючими та гальмуючими одна одну. Півкульовий синтез передбачає, з одного боку, наповнення абстрактним змістом наших почуттів, їх раціоналізацію і контроль, а з другого – синергетичне перепрофілювання абстрактно-логічного мислення людини, яке в даному випадку перестає функціонувати у режимі однозначного відображення дійсності. Людська істота при цьому перетворюється у відкриту гармонійну систему, що здатна засвоювати майже необмежені масиви інформації, сприймати світ відкрито, з повною довірою. Синергія абстрактно-теоретичних схем, їх фактологічне злиття призводить до абсолютного теоретичного узгодження наших знань про світ, який при цьому перестає сприйматися як дещо відносно невизначене.
   Отже, принциповим завдянням нової парадигми освiти є побудова "алгоритмiв" формування парадоксального (дiалектичного) мислення, розвиток якого є основною метою як психотерапевтичного, так i психолого-педагогiчного впливу на зростаючу особистiсть. Існують дослідження, які спрямовані на досягнення саме цієї мети. Так метод "емоційно-стресової терапії" В. Є. Рожнова має за теоретичний базис концепцію "взаємопотенціюючого синергізму свідомості та безсвідомості", тобто медитативного синтезу емоційного та логічного компонентів індивідууму [17]. Медитацiя у навчаннi широко використовується й деякими навчальними закладами [18 : 128–137].
   Розглянемо конкретні моменти, які можна використати у процесі розвитку гармонійної особистості. Медитацiя як спосiб функціонального сполучення півкуль може бути успiшною, коли ми при цьому сполучаємо несумiсне. Єднiсть пiвкульових стратегiй у станi медитацiї виявляється через відповідні техніки. Наприклад, дихання тут встановлюється таким чином, щоб рiзниця мiж вдихом (активацiя правої пiвкулi) та видихом (активацiя лiвої пiвкулi) стиралася. У процесi медитацiї все спрямоване на те, щоб функцiонально сполучити правий та лiвий аспекти людини.
   У педагогічному плані медитативному стану (як здібності до цілісного охоплення дійсності і до значної концентрації уваги, як можливості руйнування межі, що відокремлює людину та світ, Я та не-Я) відповідають принципи, що викладені у журналі "Педагогика толерантности" (№ 1–2, 1997). Це вже відомі принципи: "занурення, "укрупнення дидактичних одиниць" (і нові, наприклад принцип "чуттєвої пiдтримки"), що покликані створити заслін проти традиційного дрібнотематичного ділення шкільних предметів, проти "постійного невтримно-божевільного (якщо не божевільного) збільшення шкільного учбового матеріалу, нових і нових навчальних дисциплін, все більшої їх деталізації та ускладнення" [там само]. При цьому визнається, що в навчальних предметах потрібно йти шляхом "не відрубання гілляк", а поставити завдання неначе "згорнути" знання науки у "зернятко", щоб у цьому маленькому предметі містилася б істинна життєздатність – можливість проростати і розгортатися у живе дерево, щоб у цьому зернятку можна було б побачити не деталь, а цілісний образ всього квітучого дерева..." [19]. Це й принцип "колективної керованої самоосвіти", в рамках якого досягається синергійна спаяність членів учнівського колективу; це сприяє творчості як феномену цілісності, в результаті чого створюється дещо принципово нове, що витікає з основного положення синергетики, науки про відкриті (нелінійні, цілісні) системи і їх саморушійність: властивості цілого не зводяться до суми властивостей елементів, які його складають.
   Розглянемо застосування принципу "чуттєвої пiдтримки", який включається в контекст апроксимально-аналітичного методу навчання іноземних мов, що нами розробляєтся [20; 21; 22].
   Даний метод пов'язаний із психологiчними особливостями сприйняття свiту людиною, що здiйснюється в межах двох каналiв: 1) через правопiвкульове сприйняття забезпечується цiлiсно-континуальне вiдображення дiйсностi, яке деякi фiлософи називають мисленням "всiм тiлом"; 2) через канал лiвопiвкульового сприйняття забезпечується диференцiйовано-вибiркове, дискретне вiдображення дiйсностi. Можна констатувати, що людина є полiфункцiональною системою, яка працює в режимi цiлiсного та дискретного вiдображення і освоєння свiту. Данi два режими можуть “стикатися” та переходити один в одного. В цьому випадку конкретний подразник (стимул) зовнiшнього середовища може "перекодуватися" та отримати фiзіологiчну проекцiю, яка йому не притаманна. Це перекодування виявляє феномен синестезiї, коли один, наприклад, слуховий подразник, реалiзується не лише на рiвнi слухового, але й зорового, iнодi тактильного аналiзатора чуттiв, створюючи ефект, коли "звуки свiтять, а фарби спiвають, та запахи закохуються" [23 : 16].
   Доведено: iнформацiя, що надходить до нас ззовнi, тим краще засвоюється, чим ширше канал її сприйняття, чим бiльше аналiзаторiв чуттiв включаються у процес її переробки, що пояснюється фактором синестезiї, при якiй органи чуттiв функцiонують сумiсно, виявляючи явище синергiї. Синергiзм у вiдомому смислi є феноменом синхронного, сумiсного функцiювання тих чи iнших систем органiзму, ефект якого у багато разiв перебiльшує сумарний результат окремого функцiювання кожної з систем. Тобто, синхронна робота органiв чуттiв виявляє ефект синергiзму. Виникає питання: яким є "алгоритм" цiєї синхронностi? Вiн виводиться iз особливостей функцiювання пiвкуль головного мозку людини. Виявляється, що права пiвкуля вiддає перевагу гарячим, а лiва – холодним кольорам [24]. Дана обставина використовується у вiдомому тестi кольорових виборiв М. Люшера. Окрiм цього, слова, що вiдносяться до рiзних граматико-мовних категорiй, різним чином сприймаються пiвкулями [25].
   Вiдмiчається, що дiєслова просторічного типу ("бовкнути", "поцупити") краще сприймаються лiвою пiвкулею. Дiєслова тiлесної "модальностi" ("мерзнути", "нюхати") – правою пiвкулею. Дiєслова, що вiдображають дiї ("їхати", "мити") – сприймаються однаково обома пiвкулями. Просторово-часовi прикметники ("довгий”, “заднiй”, “протяжний") краще сприймаються правою, а вiдноснi ("водний”, “рибний”, “кiнний") – лiвою пiвкулею. Домiнування лiвої пiвкулi виявляється при пiзнаваннi лексем, що вiдiграють важливу роль у синтаксичному оформленнi висловлювань, при пiзнаваннi абстрактних слiв, що характеризуються малим ступенем образностi та широкою полiсемiєю. Перевага правої пiвкулi виявляється у випадках пiзнавання повнозначних слiв, що пояснюється бiльшою мiрою їх конкретностi, образностi та вузьким набором значень, якi стоять за ними [25].
   Окрiм цього, права пiвкуля краще сприймає лiве, а лiва – праве зорове поле людини. Числа, букви, слова, символи краще сприймаються при їх пред'явленнi в праве поле зору [26], в той час як предмети, образна iнформацiя – при їх пред'явленнi в лiве поле зору. Слiд вiдмiтити ще одну закономiрнiсть: права пiвкуля спрямована на сприйняття мелодичного аспекту музичної та вербальної iнформацiї, а лiва – на сприйняття її ритмiчного малюнка.
   Таким чином, слово, та взагалi вся вербальна iнформацiя, що подається для засвоєння, можуть бути проаналiзовані з позицiї належностi до "правопiвкульової" чи "лiвопiвкульової" iнформацiї. Якщо при цьому виявляється правопiвкульова iнформацiя, то її доцiльнiше дублювати подразниками правопiвкульового ряду: мелодійною музикою, гарячою кольоровою гамою, а її графiчне зображення слiд розмiщувати в лiвому просторi зору (на лiвому боцi дошки). Якщо ми маємо лiвопiвкульову iнформацiю, то її слiд дублювати ритмiчною музикою, барабанним дробом, холодною кольоровою гамою тощо.
   Нова парадигма освiти передбачає використання ефекту пiвкульового синтезу, коли iнформацiя правопiвкульового та лiвопiвкульового рядів подається одночасно та синхронізується. У цьому випадку ми сприяємо розвитку умов для синестезiї та медитативного стану, який характеризується функцiональною синхронiзацiєю пiвкуль і дає можливiсть опрацьовувати великi масиви iнформацiї.
   Тут ми пропонуємо деякi вправи, які розвивають творчi здiбностi, активізуючи ресурси обох пiвкуль головного мозку.
   1. Беруться декiлька слiв, мало пов'язаних одне з одним за змiстом, та складаються речення, котрi мiстять цi слова. При цьому речення мають виражати рiзнi контексти, як тривiальнi, так i нетривiальнi.
   2. Беруться два слова, у котрих вiдшукується якомога бiльше загальних ознак (тривiальних та нетривiальних), якi цi слова можуть виражати.
   3. Називається якийсь предмет чи явище та вiдшукується якомога бiльше iнших предметiв чи явищ, котрi є подiбними (а також протилежними) до них за рiзними суттєвими та несуттєвими ознаками.
   4. Задаються два предмети та розшукуються iншi предмети, що є функцiональними чи логiчними "перехiдними сходинками" мiж заданими двома предметами. Наприклад, "квiтка" та "автомобiль" можуть бути пов'язаними через "воду", оскiльки вода потрiбна як квiтцi, так i двигуну автомобiля.
   5. Називається предмет та перелiчується якомога бiльше способiв (специфiчних та неспецифiчних) його використання.
   6. Називається поняття чи предмет та визначаються їх суттєві ознаки, тобто такi ознаки, без яких поняття та предмет не можуть актуалiзуватися в дiйсностi. Наприклад, суттєвою ознакою автомобiля є його рухомiсть, а суттєвими ознаками держави є закони, державнi символи та iн.
   7. Називається предмет та формулюється його точне визначення, яке включало б усi його суттєвi ознаки.
   8. Називається певне речення та пропонуєтся декiлька варiантiв вираження тієї ж самої думки iншими словами.
   9. Беруться двi подiї, якi не пов'язанi мiж собою, та встановлюється мiж ними зв'язок, тобто, тут треба прослiдкувати за рядом уявних переходiв вiд першої подiї до другої, щоб вони виражали певну причиново-наслiдкову послiдовнiсть.
   10. Називається якийсь незвичайний факт чи подiя та формулюються можливі версiї їх виникнення.
   11. Береться невелике оповiдання та добираєтся якомога бiльше заголовкiв до нього.
   12. Береться оповiдання та висловлюєтся його суть максимально стисло.
   13. Формується вмiння будувати оповiдання за певним алгоритмом, тобто, за певною змiстовною канвою, наприклад: "хто - що - де - чому - як - коли".
   14. Ознаки якогось предмету переносяться на певний об'єкт, наприклад, предмети книга та пудра, в результатi дають нам "припудрену книгу".
   15. Ототожнення себе з елементом якоїсь ситуацiї чи предмета, наприклад з кермом автомобiля.
   16. Використання синестезiї, коли здійснюється спроба поєднати слова, якi виражають дiї рiзних аналiзаторiв чуттiв, наприклад: "звуки свiтять".

Список використаної літератури

1. Левицький В. М., Брандес В. М., Вознюк О. В. Використання концепцiї функцiональної асиметрiї мозку у побудовi стратегiї навчання // Матеріали звітної наукової конференції "Пiслядипломна освiта педагогічних кадрів. Проблеми розвитку" (31 жовтня - 10 листопада 1996 р.). – К.: УІПКККО, – 1997. – С. 210 –212.
2. Брандес В. М., Вознюк О. В. Феномен духовностi у контекстi концепцiї функцiональної асиметрiї мозку людини // Матерiали міжрегіональної науково-практичної конференцiї "Духовнiсть молодої людини". – Житомир, 1997. – С. 121–124.
3. Брандес В. М., Вознюк О. В., Овандер Л. М. Використання концепцiї функцiональної асиметрiї мозку людини як системоформуючого засобу у побудовi нової парадигми освiти // Вiсник Житомирського інженерно-технологічного інституту, № 7, 1998. – С. 239–245.
4. Вознюк О. В., Тичина О. Р. Людина, що навчається: головні аспекти нової парадигми освіти. – Житомир: Волинь, 1998. – 229 c.
5. Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Асимметрия мозга и асимметрия сознания // Вопросы философии, № 4, 1993. – С. 129–134.
6. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. – М.: Наука, 1981. – 215 c..
7. Ананьев Б. Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения // Вопросы психологии, № 5, 1963.– С. 84–96.
8. Голубева Е. А. Индивидуальные особенности памяти человека. – М.: Педагогика, 1980. – 151 с.
9. Деглин В. Л. Лекции по функциональной асимметрии мозга человека. – Амстердам – Киев: Изд. АПУ, 1996. – 151 с.
10. Пучинская Л. М. Демоны правого полушария // Человек, № 1, 1996.– С. 30–38.
11. Капра Ф. Дао физики. – СПб.: Орис, 1994. –304 c..
12. Урманцев Ю. А. О формах постижения бытия // Вопросы философии, № 4, 1993. – С. 89–105.
13. Murphy M., Donovan S. Contemporary meditation research. – San Francisco, Esalen Institute Press, 1985. – 234 p.
14. Степашин Б. Навчання не самоцiль, а розвиток i виховання. Головнi проблеми сучасної української школи // Рiдна школа, № 3–4, 1997.– С. 40–44.
15. Russel P. The Brain Book. – N. Y.: Penguin Books, 1979.– 270 p.
16. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. – М.: Педагогика, 1989. – 336 c.
17. Поклитар Е. А., Штеренгерц А. Е. Сенсуализм Коменского в контексте современного учения в взаимопотенцирующем синергизме сознания и бессознательного // Коменський і педагічна сучасність (Збірник матеріалів Міжнародної наукової конференції). – Одеса, 1992. – С. 184–186.
18. Готвальд Ф. Т., Ховадьд В. Помоги себе сам. Медитация. – М.: СП Интерэксперт, 1993. – 174 с.
19. Неменский Б. М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление. – М.: Педагогика, 1989. – С. 106–130.
20. Вознюк О. В., Квеселевич Д. I., Овандер Л. М. Основні аспекти апроксимально-аналітичного методу навчання іноземних мов // Вісник ЖІТІ, № 6, 1997. – С. 153–160.
21. Вознюк О. В., Тичина О. Р. Теорія і практика апроксимально-аналітичного методу навчання іноземних мов. – Житомир: Волинь, 1998. – 183 с.
22. Вознюк О. В., Квеселевич Д. I., Овандер Л. М., Тичина О. Р. До питання про апроксимально-аналітичний метод навчання іноземних мов // Вiсник ЖIТI, № 7, 1998. – С. 246–254.
23. Галеев Б. Человек, искусство, техника: проблемы синестезии в искусстве и технике. – Казань: Изд. КГУ, 1987. – 263 с.
24. Николаенко Н. Н. Взаимодействие полушарий мозга в процессе восприятия и обозначения цвета // Сенсорные системы. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. – Л.: Наука, 1985. – С. 47–57.
25. Балонов Л. Я., Деглин В. Л., Черниговская Т. В. Функциональная асимметрия в организации речевой деятельности // Сенсорные системы. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий.– Л.: Наука, 1985. – С. 9–15.
26. Симерицкая Э. Г., Блинов С. М., Яковлев А. И., Копелев Л. В. О доминантности полушарий в восприятии чисел // Физиология человека, № 6, 1978. – С. 971–976.

   Матеріал надійшов до редакції 15.01.99.

Брандес В. М., Вознюк А. В. “Проблема” детской одаренности в контексте нейрофизиологических взглядов (концепции функциональной асимметрии головного мозга человека).
Авторы делают попытку выявить эвристические возможности концепции функциональной асимметрии головного мозга человека и доказать, что она может выступить в качестве системоформующего фактора в построении новой парадигмы образования.

Brandes V. M., Voznuyk O. V. The “Problem” of Children’s Giftedness in the Context of Heurological Views (the Concept of Functional Asymmetry of Human’s Brain).
The authors substantiate the heuristic posibilities of the concept of functional asymmetry of human brain and prove that this concept can serve as a system-forming factor for building a new paradigm of education.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
 
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2016