Studentam.net.ua
Реферати, курсові та дипломні роботи
Головна arrow Статті arrow Філософські науки. Психологія arrow ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕГРОВАНИХ УРОКІВ ЧИТАННЯ, МУЗИКИ ТА ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА
10.12.2016
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні, магістерські ...
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Друзі

Електронна бібліотека




ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕГРОВАНИХ УРОКІВ ЧИТАННЯ, МУЗИКИ ТА ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА

УДК 371.321

Г.В. Підлужна,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Житомирський державний університет)

Психолого-педагогічні особливості інтегрованих уроків читання, музики та образотворчого мистецтва

У статті розглянуто психолого-педагогічні особливості організації та проведення інтегрованих уроків художньо-естетичного циклу в початковій школі.

   Одним із пріоритетних напрямків збагачення змісту освіти та інтенсифікації процесу навчання в початковій школі є інтегративні процеси, зокрема проведення уроків на основі інтеграції навчального матеріалу з кількох предметів, що об'єднуються за однією темою. Така інтеграція (від латинського integer – повний, цілісний) має на меті створення передумов для різнобічного розгляду певного об'єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збагачення уяви, позитивного емоційного ставлення до пізнання оточуючого світу.
   Аналіз науково-педагогічної літератури засвідчує, що інтеграція – не абсолютно нове явище у вітчизняній методиці початкового навчання. Ще в середині ХІХ століття відомий педагог, основоположник звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти К. Ушинський розробив своєрідну систему занять, відому під назвою "методу письма-читання" [1: 29]. У 20-х роках минулого століття інтеграція була покладена в основу комплексних програм, які, на жаль, виявилися на той час неефективними, оскільки не забезпечували одержання учнями ґрунтовних знань і формування вмінь [2: 57-58].
   Одним із найвдаліших прикладів інтеграції різних видів діяльності молодших школярів із метою ефективного навчання й виховання стали уроки мислення в природі, які були розроблені й упроваджені відомим ученим-педагогом В. Сухомлинським у 60-х роках ХХ століття в Павлиській школі. Цей досвід і нині широко використовується в багатьох школах України та за її межами.
   Інтегративні зв'язки в навчально-виховному процесі сучасної початкової школи стали предметом досліджень вітчизняних учених М. Вашуленка, Н. Бібік, Л. Кочиної, Т. Бойченко, Н. Коваль, О. Манюка, Т. Пушкарьової та ін. У результаті цих досліджень створено інтегровану програму з навчання грамоти, математики та навколишнього світу [3: 24-31], інтегровані курси "Навколишній світ" [4: 31-35], "Основи здоров'я" [5: 208-232] та ін. У багатьох школах за ініціативою вчителів проводяться інтегровані уроки з народознавства, етики, мистецтва тощо.
   Уроки інтегрованого змісту необхідно відрізняти від уроків із використанням міжпредметних зв'язків. Характерною ознакою перших є поєднання блоків знань із різних навчальних предметів. Використання ж міжпредметних зв'язків передбачає введення в структуру уроку завдань і запитань, що стосуються інших навчальних дисциплін і мають допоміжне значення для вивчення теми [6: 2]. Наприклад, вивчаючи на уроці читання в 4 класі твір Д. Чередниченка "Рідні краєвиди" [7: 74-75], під час вступної бесіди вчитель, зосереджуючи увагу школярів на ознаках весни, використовує дитячі малюнки на тему "Прихід весни" та активізує знання про цю пору року, одержані на уроках природознавства. У даному випадку простежуються міжпредметні зв'язки: читання – природознавство – образотворче мистецтво. Якщо ж учитель проводить урок на тему "Весна в моїй уяві", де інтегрується зміст кількох навчальних предметів (читання, музики, образотворчого мистецтва), а школярі включаються в різні види діяльності (читають про весну, складають міні-твори про неї, "слухають" її та малюють), створюючи літературно-художній образ весни, то такий урок вважається інтегрованим.
   Шкільне навчання – багатогранний процес, у якому особистість дитини розвивається як єдине ціле: формуються вербальні, логічні, абстрактні, аналітичні вміння. Не можна ігнорувати розвиток інтуїції, фантазії й таких форм художнього мислення, як гіперболізація, типізація, схематизація. Педагогу важливо вміло добирати такі види творчої діяльності, які забезпечували б взаємодію та взаємодоповнюваність правої (художньо-образної) й лівої (словесно-понятійної) півкуль головного мозку, сприяли б повноцінному розвиткові учнів.
   Реалізації зазначених підходів до навчання й виховання молодших школярів, на наш погляд, значною мірою сприяють інтегрованості заняття з таких навчальних дисциплін, як читання, музика та образотворче мистецтво, адже "саме з мистецтвом пов'язані перспективи гуманізації освіти, ствердження нових ідеалів розвитку духовної культури суб'єкта навчання, реалізація принципів діалогічності в педагогічному процесі, орієнтація на його творчий характер" [8: 40].
   Взаємозв'язки у викладанні предметів художньо-естетичного циклу здійснюються на теоретичному й емпіричному рівнях.
   Теоретичний рівень інтеграції передбачає узагальнення й систематизацію знань про художню картину світу. На цьому рівні відбувається усвідомлення сутності понять художнього змісту й форми, жанру й стилю, художньої метафори та ін., що потребує зіставлення різних явищ мистецтва, порівняльного аналізу засобів художнього осмислення навколишньої дійсності.
   Оскільки специфіка художньої інформації полягає в тому, що, на відміну від наукової, вона містить знання не про об'єкт, а про значення, смисл, цінності, які об'єкт має для суб'єкта, теоретичний рівень інтеграції має доповнюватися емпіричним рівнем інтеграції особистісно-чуттєвих вражень художнього сприйняття, який ґрунтується на психологічних механізмах синестезії. Синестезія, або співвідчуття, – це міжсенсорні асоціації, які виникають у суб'єкта внаслідок взаємовпливу візуальних, слухових та інших образів мистецтва й зумовлюються інтегративною природою конкретно-чуттєвого осягнення їх художнього смислу [9: 1211]. Найбільш яскраво синестезія виражена засобами художньої літератури, особливо поезії, яка стимулює фантазію в цілому: слово активізує візуальні й слухові параметри сприймання образу. Для мистецтва живопису, статичного за своєю формою, також характерна синестезійність: художник передає динаміку зорових образів засобами мазка (текстури), композиції, і, як наслідок, картина "звучить". Внутрішня синестезійність значною мірою притаманна й музиці. Найчастіше сенсорна інтеграція звукових образів пов'язана з "візуалізацією" музики, яка має здатність передавати пластику, рух, колір, світло тощо, адже асоціативні відчуття людини спираються на її життєвий досвід, у якому звукове невіддільне від інших відчуттів у цілісному сприйнятті [8: 43].
   Таким чином, добираючи тематику інтегрованих занять художньо-естетичного циклу, розробляючи їх структуру та визначаючи зміст, необхідно в комплексі враховувати психолого-педагогічні особливості молодших школярів, зокрема синестезійний рівень сприймання ними художньої літератури, живопису, музики. Відповідно до цього визначається головна мета таких уроків та співвідношення між матеріалом із різних навчальних дисциплін, що об'єднується на ньому. Кількість уроків інтегрованого змісту (якщо це не визначено програмою) залежить, з одного боку, від умінь учителя органічно синтезувати матеріал із різних предметів, а з іншого – від рівня розвитку школярів конкретного класу. Найчастіше інтегровані уроки проводять як вступні до теми та узагальнюючі. До них доцільно заздалегідь готувати й дітей: активізувати мовлення, розвивати творчу уяву, збагачувати емоції тощо. Наприклад, інтегроване заняття з читання, образотворчого мистецтва й музики на тему "Весняні мелодії природи" (4 клас) доцільно провести як вступне (на початку вивчення розділу "З любов'ю до рідної землі" в "Читанці" О. Савченко) за такою орієнтовною структурою:
   І. Організація класу до роботи.
   Повідомлення теми й мети заняття.
   ІІ. Створення сприятливого емоційно-психологічного мікроклімату.
   (На цьому етапі доцільно провести "хвилинку поезії", організувати роботу в парах з метою побудови діалогів на тему "Моя улюблена пора року", провести розминку-"криголам" "Приємна записка" тощо).
   ІІІ. Робота над твором Д. Чередниченка "Рідні краєвиди" [7: 74-75].
   (Після вступної бесіди про ознаки приходу весни та словникової роботи діяльність школярів спрямовується на засвоєння змісту твору, формування якостей читання (правильності, усвідомленості, темпу й виразності), розвиток мовлення, мислення та творчої уяви. Важливо зосередити увагу школярів на образних засобах, використаних автором, на почуттях, викликаних прочитаним текстом. Доцільно запропонувати дітям відшукати у творі "кольорові" та "мелодійні" слова, створити словесні ілюстрації до нього).
   ІV. Слухання музичного твору з наступним обговоренням.
   (Після вступного слова вчителя про те, що картини рідної природи знайшли відображення в багатьох музичних творах, та короткої біографічної довідки про композитора дітям пропонується послухати музику. Коло програмних інструментальних творів з цієї тематики досить широке: М. Равель. "Гра води"; М. Чюрльоніс. Фрагменти з поеми для оркестру "В лісі"; Е. Гріг. "Струмок", "Навесні"; Р. Шуман. "Весняна пісня" (з "Альбому для юнацтва"); А. Вівальді. "Пори року. Весна"; С. Прокоф'єв. Варіації феї Весни з балету "Попелюшка" та ін. Час звучання музичного твору, призначеного для активного сприймання, – дві-три хвилини. Під час обговорення прослуханої музики необхідно активізувати уяву дітей, дати їм можливість висловити свої враження, описати свої фантазії. Доречним буде завдання зіставити обидва твори (літературний та музичний), з'ясувати, що в них спільного. Важливо звернути увагу школярів на особистісне ставлення композитора до природи як до джерела натхнення).
   V. Робота з репродукцією картини В. Яценка "Рання весна" [7:76].
   (Після короткого вступного слова вчителя про зображення весняної пори в творах живопису та біографічної довідки про В. Яценка діти розглядають репродукцію. Наступна бесіда передбачає "читання" картини: з'ясовується, яка пора року на ній зображена; що зображено на передньому плані та вдалині; які фарби використав художник і чому; що зображено світлим тоном, а що – темним; який настрій створює картина тощо. З метою узагальнення літературно-художнього образу весни завершити роботу доцільно проведенням своєрідних паралелей між усіма трьома творами мистецтва: літературним, музичним та живописним).
   VІ. Художня творчість школярів.
   (Цей етап можливий у разі, якщо для інтегрованого заняття вчитель виділить 2 години. Дітям пропонується виконати завдання творчого характеру за вибором: а) намалювати власну ілюстрацію до прочитаного чи почутого на уроці; б) написати твір-мініатюру за темою заняття; в) скласти вірш-сенкан про весну.
   У кінці заняття доцільно організувати виставку учнівських робіт у вигляді "галереї" та провести "презентацію".
   VІІ. Підсумок уроку.
   (Узагальнюються знання школярів із виучуваної теми, висловлюються враження від заняття).
   VІІІ. Домашнє завдання.
   (Важливо запропонувати завдання творчого характеру, диференційовані за рівнями розвитку учнів).
   Таким чином, мистецтво слова, музика й живопис з їх потужною силою емоційного впливу на свідомість школярів мають розглядатися не тільки як джерело художнього виховання, формування емоційно-естетичної культури, а також як універсальний засіб розвитку творчого потенціалу та мислення. Результативним шляхом розв'язання цих завдань, про що переконливо свідчить практика, є поліцентрична інтеграція як взаємопроникнення різних видів мистецтв.

Список використаних джерел та літератури

1. Методика викладання української мови: Навч. посібник / С.І. Дорошенко, М.С. Вашуленко, О.І. Мельничайко та ін.; За ред. С.І. Дорошенка. – К.: Вища шк., 1992. – 398 с.
2. Светловская н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Нач. школа. – 1990. – № 5. – С. 57-58.
3. Вашуленко М., Бібік Н., Кочина Л. Програма інтегрованого курсу (навчання грамоти, математика, навколишній світ) // Почат. шк. – 2001. – № 8. – С. 24-31.
4. Пушкарьова Т. Програма інтегрованого курсу "Навколишній світ" (1-4 класи) // Почат. шк. – 2001. – № 8. – С. 31-35.
5. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 3-4 класи. – К.: Почат. шк., 2003. – С. 208-232.
6. Савченко О.Я. Дидактичні особливості інтегрованих уроків // Почат. шк. – 1992. – № 1. – С. 2-8.
7. Савченко О.Я. Читанка: Підруч. для 4 кл. – К.: Освіта, 2004. – Ч.2. – 175 с.
8. Рудницька О.П. Інтегративні зв'язки у викладанні предметів художньо-естетичного циклу // Почат. шк. – 2001. – № 5. – С. 40-43.
9. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. – М.: Сов. энциклопедия, 1988. – 1600 с.

   Матеріал надійшов до редакції 1.03.2005 р.

Подлужная Г.В. Психолого-педагогические особенности интегрированных уроков чтения, музыки и изобразительного искусства.
В статье рассматриваются психолого-педагогические особенности организации и проведения интегрированных уроков художественно-эстетического цикла в начальной школе.

Pidluzhna H.V. Psychological and Pedagogical Peculiarities of Integrated Classes in Reading, Music and Arts.
The article deals with psychological and pedagogical peculiarities of the organisation and conducting of integrated classes of the artistic and aesthetic cycle in a primary school.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
 
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2016