Studentam.net.ua
Реферати, курсові та дипломні роботи
Головна arrow Статті arrow Мистецтво. Мистецтвознавство. arrow ІНТЕГРАЦІЯ МУЗИКОЗНАВЧИХ І ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ЗНАНЬ ЯК ЧИННИК ТВОРЧОЇ ІНТУЇЦІЇ МУЗИКАНТА
10.12.2016
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні, магістерські ...
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Друзі

Електронна бібліотека




ІНТЕГРАЦІЯ МУЗИКОЗНАВЧИХ І ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ЗНАНЬ ЯК ЧИННИК ТВОРЧОЇ ІНТУЇЦІЇ МУЗИКАНТА

УДК 378:78.09+159.956

М.А. Моісєєва,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Житомирський державний університет)

Інтеграція музикознавчих і психолого-педагогічних знань як чинник творчої інтуїції музиканта

У статті викладено зміст та шляхи інтеграції музикознавчих і психолого-педагогічних знань, що складають наукову основу творчої інтуїції виконавців у процесі ансамблевого музикування.

   Дослідження ансамблевої компетентності як професійної якості музиканта (виконавця і педагога) потребує наукового осмислення феномена творчої інтуїції як одного з важливих чинників спільного виконання музичних творів. Ансамблеву компетентність ми розуміємо як здатність до орієнтації в різних ситуаціях музично-виконавської взаємодії, що виявляється у розмірності й адекватності агогічних, динамічних, метроритмічних намірів партнерів, ідентичності їх інтонаційно-синтаксичної, артикуляційної, віртуозно-технічної культури в кожному конкретному мікроепізоді партитури, на кожному її часовому відрізку, та у відповідності їх емоційних станів. Структурні компоненти ансамблевої компетентності – почуття ансамблю, професійні знання та професійні навички – складають основу для проявів інтуїції й процесів антиципації в музично-виконавській взаємодії.
   Відомо, що часто причиною ансамблевих та індивідуальних похибок у виконанні виявляються такі психологічні фактори, як недостатньо чуйне сприйняття художніх намірів партнерів, відсутність необхідної реакції, творчої інтуїції [ 1: 133] . Це зумовлено складністю завдань спільного виконання музичних творів‚ до яких ми насамперед відносимо синхронізацію: спільний вступ та зняття звука‚ дотримання пауз і цезур‚ визначення міри агогічних відхилень‚ виконання повільних темпів тощо. Оскільки крім синхронізації спільна музично-виконавська діяльність потребує узгодження виконання в динамічному‚ артикуляційному та образно-емоційному плані, виконання цих складних завдань детермінує характер вимог до різних сторін підготовленості партнерів та до їх вміння взаємодіяти. Тому загальновизнаною є думка, що інтуїція партнерів поряд із їх віртуозно-технічною вправністю та музикознавчою обізнаністю відіграє важливу роль у спільній музично-виконавській діяльності.
   Головним чином інтуїція проявляється під час концертного виконання музичних творів. Трапляється‚ що один із партнерів не дотримує завчасно визначеної тривалості паузи‚ бере швидший або повільніший темп у сольному епізоді‚ тобто внаслідок впливу так званого естрадного хвилювання діє не відповідно до спільно вироблених у репетиційному процесі критеріїв оптимального звукотворення (рос. "звукоизвлечения")‚ динаміки‚ темпоритму‚ агогіки тощо. У такому разі постає необхідність надзвичайно швидкого, майже миттєвого розуміння складної ситуації та винаходу правильного рішення. Проте адекватна реакція на непередбачені ситуації уможливлюється тільки в результаті тривалої‚ складної‚ копіткої попередньої роботи [ 2: 294] .
   У філософії інтуїція розглядається як пряме знаходження істини, не опосередковане логічними міркуваннями. Наше розуміння феномена інтуїції та напрямків її розвитку будується на теоретичній концепції К. Платонова, який обґрунтував динамічну функціональну структуру особистості [ 3] . Отже, у структурі особистості К. Платонов розрізняє чотири підструктури. Однією з важливих підстав для виокремлення цих підструктур є те, що кожна з них має свій особливий, основний для неї вид формування.
   Так, перша підструктура – "спрямованість особистості" – включає прагнення, бажання, інтереси, нахили, потяги, ідеали, переконання, світогляд. "Елементи (риси) особистості, що входять до цієї підструктури, не мають безпосередніх природжених задатків, а відбивають індивідуально відображену групову суспільну свідомість" і формуються шляхом виховання.
   Друга підструктура – "досвід" – об’єднує знання, навички, вміння, звички і формується навчанням.
   Третя підструктура – "особливості психічних процесів" – включає пам’ять, емоції, відчуття, мислення, виховання, почуття, волю і формується через вправляння (рос. "упражнение").
   Четверта підструктура – "біопсихічні властивості особистості" – включає особливості темпераменту, а також вікові, статеві особливості, і так звані "органічні зміни". Вона формується за допомогою тренування. Автор зазначає, що, оскільки властивості особистості, що входять до цієї підструктури, набагато більше залежать від фізіологічних особливостей мозку, то мова тут може йти не стільки про формування, скільки про компенсацію тренуванням [ 3: 137-141] .
   Аналіз наукових праць, присвячених дослідженню професійних якостей музиканта (виконавця і педагога), засвідчує, що ці якості, як правило, є результатом взаємозв’язку усіх чотирьох підстуктур динамічної функціональної структури особистості. Таким чином, інтуїцію також слід розглядати як комплексну якість і результат взаємодії декількох підструктур.
   С. Гільманов, досліджуючи феномен інтуїції у професійній діяльності педагога, дає таке його визначення: "Інтуїція – це безпосередність, неусвідомленість, швидкість, раптовість, що виявляється під час вирішення конкретних завдань і проблем та ґрунтується на цілеспрямованій здатності культурно розвиненої уяви, які реалізуються через різноманітний досвід (соціальний, індивідуальний, професійний), що зберігається в пам’яті через образно-емоційний, асоціативний, модельний характер мислення, через ФАПМ (функціональну асиметрію півкуль мозку)" [ 4: 53] . Автор розглядає інтуїцію як типологічну рису особистості, здібність особистості, характеристику мислення, спосіб розв’язку задач, професійну якість [ 4: 53] . При цьому він з’ясовує можливості розвитку цієї складної якості. Дослідник визначає такі прояви інтуїції: а) інтелектуальна інтуїція – виявляється у пізнавальній діяльності; б) чуттєва інтуїція – виявляється у перетворювальній діяльності (практичній); в) естетична‚ етична інтуїція – виявляється у ціннісно-орієнтаційній діяльності; г) "проективна інтуїція"‚ "симпатична інтуїція" (рос. "симпатическая интуиция") – емпатія – виявляється в комунікативній діяльності [4: 51-52]. На думку автора‚ основою інтуїції як інтимної‚ особистісної якості є збіг спрямованості особистості майбутнього вчителя‚ сфери його потреб‚ мотивації з основною метою педагогічної діяльності [4: 98]. Основні підстави і механізми інтуїції автор розглядає в певному ранговому порядку‚ а саме: 1-й ранг – професійний досвід; 2-й – зорова образність; 3-й – загальнокультурний досвід‚ ейдетична пам’ять‚ винахідливість‚ імпровізація‚ відтворююча уява (рос. "воспроизводящее воображение"); 4-й – емоційність‚ багатство асоціацій‚ словесно-логічна пам’ять‚ гумор‚ чуття навчального матеріалу; 5-й – художня (естетично-етична) образність‚ розвиненість педагогічного мислення‚ емпатії; 6-й – структурна уява‚ чуття міри і продуктивна уява.
   Отже, однією з важливих підстав інтуїції автор вважає загальнокультурний досвід особистості, який ґрунтується на ерудиції, вмінні логічно мислити ти високій загальній культурі [ 4: 98] . Дослідник обґрунтовує такі рівні вияву інтуїції: емпіричний, досвідно-логічний (рос. "опытно-логический"), науковий [ 4: 77-78] . При цьому рівень інтуїції тим вищий, чим більшу роль відіграє у ній загальнокультурний досвід [ 4: 98] .
   Виходячи з необхідності розвитку інтуїції як специфічної якості музиканта (педагога і виконавця), вважаємо за доцільне в процесі розвитку і формування структурних компонентів ансамблевої компетентності [ 5] звернути, зокрема, увагу і на підвищення наукової музикознавчої та психолого-педагогічної грамотності студентів як основи професійного досвіду. Зауважимо у цьому зв’язку, що серед професіоналів (зокрема, юристів) недарма є популярним вислів "інформація – мати інтуїції". Тому визначимо зміст інтегративних навчальних семінарів, що узагальнюють музикознавчі та психолого-педагогічні знання, необхідні для успішного ансамблевого музикування.
   Так, результати аналізу наукових досліджень‚ а також програм предметів‚ що складають навчальні плани виконавських і музично-педагогічних факультетів‚ дозволили об’єднати цей навчальний матеріал у два блоки – музикознавчий та психолого-педагогічний.
   До першого блоку ми віднесли знання студентів у галузі теорії та історії музики‚ які вони отримують у межах вивчення курсів теорії музики‚ гармонії‚ поліфонії‚ історії музики та аналізу музичних форм.
   Так, знання у галузі теорії музики є важливим фактором усвідомлення музичного твору як синтезу різноманітних засобів музичної виразності‚ розуміння значення виконавського мистецтва в процесі сприйняття та популяризації музичних творів та осягнення взаємозв’язку нотного тексту і художнього виконання в плані можливості відмінного трактування музичних образів різними виконавцями.
   Знання у галузі гармонії є необхідною умовою успішності професійної діяльності музиканта (як педагога, так і виконавця) – адже вони лежать в основі таких видів музичної діяльності як читання з листа‚ транспонування‚ підбирання на слух‚ добір акомпанементу‚ аранжування музичних творів для різних виконавських складів тощо.
   Знання у галузі поліфонії сприяють осягненню основних закономірностей поліфонічного багатоголосся‚ усвідомленню виражальних і формотворних можливостей поліфонії.
   Знання студентів у галузі історії музики є основою їх музичного світогляду‚ що безперечно впливає на будь-які види виконавської діяльності під час навчання та професійної роботи.
   Знання у галузі аналізу музичних творів сприяють осягненню єдності змісту та художньої форми музичних творів на тлі усвідомлення музичних форм-композицій‚ що склалися історично‚ та шляхів їх видозмінення.
   Таким чином‚ підсумуємо‚ що інтеграція навчального матеріалу музикознавчого циклу та актуалізація його в процесі спільного музикування складають наукові підстави для:
   - усвідомлення партнерами виражальних можливостей різноманітних елементів музичної мови‚ а саме - інтонації як звуковисотного‚ метроритму як часового‚ динаміки як гучнівного‚ тембру як колірного параметрів музичної тканини;
   - аналізу мелодії‚ гармонії‚ тонального плану‚ фактури в контексті їх функціонально-рольового розподілу між партіями ансамблю;
   - орієнтації в жанрово-стильових особливостях творів‚ що виконуються‚ та в культурно-історичних умовах їх написання;
   - осягнення масштабно-синтаксичних одиниць (мотиву‚ фрази‚ речення‚ періоду тощо) на рівні музичної форми‚ тобто їх ієрархічного підпорядкування загальній драматургії твору з огляду на особливості його архітектонічної будови;
   - формування у студентів груп навичок слухового контролю‚ виконавського ансамблю‚ вербалізації музичного змісту та вільного орієнтування в нотному тексті.
   Разом з тим незаперечне значення для становлення ансамблевої компетентності студентів-музикантів має також знайомство з теоретичним доробком відомих музикантів і педагогів з питань акомпанементу та ансамблевої гри‚ що розгалужується за такими напрямками:
   - історична генеза спільної музично-виконавської діяльності‚ народні традиції інструментального та вокально-інструментального ансамблю та зародження викладання концертмейстерського класу й ансамблю в системі музичної освіти (Б. Водяний‚ Т. Воскресенська‚ А. Гуменюк‚ Т. Калугіна‚ О. Левко‚ Л. Пінкош‚ Г. Польська‚ О. Сорокіна та ін.);
   - сутність спільної музично-виконавської діяльності‚ її відмітні ознаки і особистісні якості виконавців у контексті професійної підготовки в спеціальних навчальних закладах (викладання концертмейстерського класу й ансамблю) та професійної діяльності концертмейстера й ансамблевого виконавця (Д. Благой‚ К. Виноградов‚ Т. Вороніна‚ А. Готліб‚ Р. Гураль‚ Р. Давидян‚ Л. Живов‚ Л. Зеніна і Н. Бажанов‚ Н. Козіна‚ М. Крючков‚ Т. Курасова‚ П. Лобанов‚ О. Люблінський‚ В. Подольська‚ М. Різоль‚ Т. Самойлович‚ Н. Скоробагатько‚ М. Смірнов‚ Р. Хавкіна-Трахтер‚ Є. Шендерович).
   Детальний огляд наукового доробку з цих питань здійснено в межах дослідження теоретико-методичних основ навчання ансамблевої гри [ 5] .
   До другого блоку ми віднесли знання‚ що спрямовані на забезпечення психолого-педагогічного підґрунтя для дійсної співпраці партнерів на тлі конструктивного спілкування під час спільного музикування. Отже‚ реалізація психолого-педагогічного підходу до спільної музично-виконавської діяльності передбачає розгляд цієї діяльності за такими напрямками:
   - окреслення відмітних ознак спільної музично-виконавської діяльності‚ а саме: просторової й часової співприсутності учасників‚ єдиної мети та спільної мотивації діяльності‚ рухомого рольового статусу партнерів‚ характеру розподілу єдиного процесу спільної музично-виконавської діяльності (одномоментне‚ паралельне або комплементарне сполучення індивідуальних дій партнерів) та міжособових стосунків‚ що забезпечують функціональну спеціалізацію та узгоджену координацію в процесі ансамблевого музикування;
   - дослідження організаційно-процесуального плану ансамблевого виконання (акомпанування) у відповідності до вимог синхронізації звучання всіх партій‚ врівноваженості в силі їх звучання та узгодженості штрихів;
   - усвідомлення вимог спільної музично-виконавської діяльності до особистості виконавця‚ що зумовлюють необхідність урахування типологічних рис відчуття суб’єктивного часу‚ тобто властивої кожному з партнерів індивідуальної міри уявлення та відтворення музичних темпів з метою їх узгодження в ансамблевому виконанні;
   - з’ясування ролі спілкування в оптимізації спільної діяльності‚ стилів спілкування партнерів в ансамблі та їх впливу на успішність спільного виконання; розгляд особливостей вербальної та невербальної комунікації під час репетиції та концерту; визначення психологічних бар’єрів‚ що гальмують ансамблеву взаємодію‚ та шляхів їх усунення;
   - визначення сутності почуття ансамблю як інтегративної якості учасника спільної музично-виконавської діяльності‚ що являє собою сукупність професійно важливих властивостей особистості (увага‚ пам’ять)‚ спеціальних музичних (чуття ритму‚ внутрішні слухові уявлення) та професійно-педагогічних (емпатійність‚ комунікативність‚ артистизм) здібностей.
   Засвоєння студентами викладеного обсягу психолого-педагогічних знань сприяє формуванню у них груп навичок слухового контролю (на основі знань про особливості сполучення індивідуальних дій у спільній музично-виконавській діяльності)‚ виконавського ансамблю (на тлі усвідомлення особливостей колективного суб’єкта спільної музично-виконавської діяльності та сутності почуття ансамблю)‚ вербалізації музичного змісту та невербального спілкування (на основі розуміння відмінностей комунікативних процесів під час репетиції та концертного виконання)‚ перешкодостійкості (на основі усвідомлення необхідності подолання деструктивного впливу естрадного хвилювання на спільне виконання).
   Індивідуальна робота, у свою чергу, спрямована на активізацію професійно важливих властивостей особистості‚ розвиток професійних здібностей та формування професійних навичок ансамблевого музикування. Інтеграція музикознавчих та психолого-педагогічних знань студентів стимулює прояви інтуїції саме в процесі спільного виконання музичних творів, що є одночасно і метою, і засобом навчання. Розв’язування цих завдань відбувається в процесі виконання спеціально відібраних і певним чином побудованих завдань, що моделюють ситуації майбутньої професійної діяльності, в межах спецкурсу "Концертмейстерський клас і ансамбль" та на заняттях з музичного інструменту.
   Таким чином, аналіз наукових праць та практичного досвіду дозволяє стверджувати, що інтеграція музикознавчих і психолого-педагогічних знань студентів-музикантів уможливлюється за умови проведення навчальної роботи за такими напрямками:
   - обговорення різних аспектів ансамблевої взаємодії на інтегративних семінарах;
   - організація спільної музично-виконавської діяльності.

Список використаних джерел та літератури

1. Давидян Р. Психологические аспекты квартетного музицирования // Музыкальное исполнительство и современность / Сост. М.А. Смирнов. – В. 1. – М.: Музыка, 1988. – С. 128-155.
2. Теплов Б.М. Ум полководца // Избранные труды: В 2-х т. Т. І. – М.: Педагогика, 1985. – С. 223-305.
3. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 252 с.
4. Гильманов С.А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Тюмень, 1990. – 256 с.
5. Моісєєва М.А. Теоретико-методичні основи навчання ансамблевої гри: Навчально-методичний посібник. – Житомир: Волинь, 2002. – 208 с.

   Матеріал надійшов до редакції 1. 03. 2005 р.

Моисеева М.А. Интеграция музыковедческих и психолого-педагогических знаний как фактор творческой интуиции музиканта.
В статье изложены содержание и пути интеграции музыковедческих и психолого-педагогических знаний, составляющих научные основания творческой интуиции исполнителей в процессе ансамблевого музицирования.

Moisyeyeva М.А. Integration of Skills Relating to Music, Psychology and Pedagogics as a Factor of Creative Intuition of a Musician.
The article presents the content and the ways of integrating skills relating to music, psychology and pedagogics, which constitute the scientific basis for performers’ creative intuition in the process of ensemble music playing

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
 
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2016