Studentam.net.ua
Реферати, курсові та дипломні роботи
Головна arrow Статті arrow Філософські науки. Психологія arrow ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ ЯК ГАЛУЗЬ ПСИХОЛОГІЧНОЇ НАУКИ
04.12.2016
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні, магістерські ...
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Друзі

Електронна бібліотека




ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ ЯК ГАЛУЗЬ ПСИХОЛОГІЧНОЇ НАУКИ

ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ ЯК ГАЛУЗЬ ПСИХОЛОГІЧНОЇ НАУКИ


Сутність, об'єкт і предмет вікової психології
Методологічні засади вікової психології
Методи вікової психології
Структура, функції і завдання вікової психології
Місце вікової психології в системі психологічних наук
Напрями, концепції, теорії вікової психології

   Вікова психологія є багатогалузевою академічною наукою, яка вивчає психічний розвиток людини від народження до старості, маючи чітко окреслений предмет дослідження, послуговуючись загальнонауковими і специфічними методами, методиками, критеріями істини, описуючи свій предмет у спеціальних термінах, відокремлюючи його від предметів інших наук, навіть споріднених, наприклад від загальної психології, психофізіології, генетичної психології, які також певною мірою вивчають вік — своєрідний біологічний годинник, що починає свій хід з моменту зародження людини. Цей годинник неухильно і незворотно рухається від народження до смерті. Напрям цього руху визначений природою, кожна людина підпорядковується йому.

Сутність, об'єкт і предмет вікової психології

   Як і будь-яка галузь психологічної науки, вікова психологія зосереджена на проблемах психічного життя людини, виокремлюючи в ньому обумовлені віковим розвитком особливості, тенденції, процеси.

   Вікова психологіягалузь психологічної науки, яка вивчає особливості психічного та особистісного розвитку людини на різних етапах її життя.

   Об'єктом дослідження вікової психології є людина на всіх етапах її життя. Його специфіка полягає передусім у тому, що протягом життя в психіці людини відбуваються різні якісні перетворення, дослідження яких потребує системного з'ясування загальних закономірностей вікового розвитку. Предметом дослідження вікової психології є вікова динаміка, закономірності, фактори, умови, механізми становлення, формування та розвитку особистості. Вікова психологія вивчає загальні закономірності, особливості виникнення і розвитку психічних процесів і властивостей у дітей, підлітків, юнаків, дорослих і зумовлену віком динаміку співвідношень між ними; причини та закономірності переходу від одного вікового періоду до наступного; становлення різних видів діяльності (гри, навчання, праці, спілкування); формування психічних якостей (вікових можливостей засвоєння знань) і властивостей (самосвідомості, спонукальної та емоційної сфер, характеру, здібностей) особистості.
   Вікова психологія виявляє структурні зміни, новоутворення, що формуються з віком у психіці та діяльності людини, знаменуючи собою переходи до все нових ступенів її розвитку. Розкриває вона передумови та умови що визначають процес розвитку, співвідношення у ньому природних (спадковість, фізіологічне дозрівання організму) і суспільних факторів, завдяки яким і через які реалізуються можливості психічного розвитку людини, а також роль історично сформованих суспільством цінностей (мови, досягнень науки, техніки, мистецтва, суспільних норм поведінки тощо) у становленні особистості. Особливу увагу звертає вона на рушійні сили індивідуального розвитку людської психіки, індивідуально-типологічні відмінності у психічному розвитку дітей, підлітків, молоді, дорослих і старих людей, чинники, що їх детермінують, тощо.
   Теоретичні відкриття у віковій психології розширюють можливості її практичного застосування. Наприклад, об'єктивна необхідність активізації й оптимізації процесів навчання та виховання дітей зумовила виникнення такої сфери психологічної практики, як контроль над процесами дитячого розвитку. Подібно до того, як педіатр стежить за фізичним здоров'ям дітей, дитячий психолог з'ясовує, чи правильно розвивається і функціонує психіка дитини, в чому полягають імовірні відхилення в її розвитку і як можна попередити чи компенсувати їх.
   Особливість вікової психології полягає в тому, що вона має справу зі специфічними одиницями аналізу, якими є вік, віковий період розвитку тощо. При цьому вік не зводиться до суми окремих психічних процесів, не розглядається як календарна дата. Він, за визначенням російського і українського психолога Льва Виготського (1896—1934), є відносно замкнутим циклом розвитку людини, який має свою структуру та динаміку. Тривалість віку визначається його внутрішнім змістом, бо, як відомо, є періоди розвитку, навіть своєрідні “епохи”, що дорівнюють одному, трьом, п'яти рокам. Хронологічний (паспортний) вік і психічний вік не є тотожними феноменами. Хронологічний вік — лише координата відліку та зовнішня межа, на тлі якої відбувається психічний розвиток особистості.
   У віковій психології виразно виявляються відмінності в методології досліджень, мові опису. Наприклад, швейцарський психолог Жан Піаже (1896—1980) послуговувався мовою математики та біології (“групування”, “операція”, “асиміляція”, “адаптація” та ін.), австрійський невропатолог, психіатр, засновник теорії і практики психоаналізу Зігмунд Фройд (1856—1939) використовував мову біології, медицини і філософії (“несвідоме”, “свідоме”, “страждаюче Я” та ін.). У психоаналітичному сенсі Я — психічна інстанція особистості, яка прагне контролювати всі її психічні процеси. У психіці воно репрезентує передусвідомлене, контролює вимоги інстинктів (Воно).
  
Психічний розвиток вивчає також генетична психологія, зосереджуючись на процесах зародження нових психічних явищ у надрах попередніх періодів, становлення нових психічних механізмів, формування знань про них на основі аналізу перспектив і розвитку. На відміну від неї класична вікова психологія переймається загальними закономірностями психічного розвитку особистості незалежно від її індивідуальності. Не обходячи увагою особливості розвитку конкретного індивіда як цілісного феномена, дослідники прагнуть до аналізу ролі спадковості, культури, мотивації, пізнавального розвитку і поведінки, а також стосунків у різноманітних соціальних спільнотах (у сім'ї, групах ровесників, навчальних і професійних колективах).
   Вікова психологія з'ясовує наявність і суть закономірностей розвитку психіки здорової людини, міру їх обов'язковості (всезагальності) для всіх, досліджує суть психічного розвитку та особливостей його перебігу. Вивчаючи психіку людини на певному етапі розвитку, вона виходить із того, що може відбутися в житті людини взагалі, адже розвиток психіки триває від народження до глибокої старості.
   Як наука вікова психологія починається з моменту зустрічі двох людей, які переслідують різні цілі: психолога-дослідника, що має своїм завданням отримання істинного, точного знання про закономірності психічного розвитку, а також людини будь-якого віку, яку психолог вважатиме об'єктом дослідження.

Методологічні засади вікової психології

  Розвиток вікової психології як науки безпосередньо залежить від її методологічної забезпеченості. Це означає, що кожен дослідник і психолог-практик повинні чітко знати методологічні засади вікової психології, вміти обирати, а за необхідності і створювати відповідно до мети і завдань дослідження конкретні методики, мати достатнє уявлення про систему методів, придатних для пізнання психічних явищ у галузі вікової психології. Чіткість методологічної позиції психолога унеможливлює надмірне захоплення лише збором емпіричного матеріалу чи складанням теоретичних схем без заглиблення в психологічну реальність, вивчення суті психологічної проблеми.
   У процесі психологічного пізнання дослідник не завжди може спостерігати те, що пізнає, мати безпосередній контакт із предметом дослідження. Крім того, спостережувані явища, події можуть не лише не відповідати суті психічного процесу, а й спотворювати її. Отримання наукових знань про психіку значною мірою залежить від підходу дослідника до об'єкта пізнання. Цей підхід обумовлюється системою методологічних засад, принципів.
   У своїх наукових пошуках вікова психологія спирається на такі загальнофілософські принципи:
  
а) принцип всезагального зв'язку. Гносеологічний зміст його полягає в необхідності враховувати у процесі вивчення психічного явища всю сукупність фактів, які його стосуються, а також виявляти ієрархію зв'язків між елементами структури цього явища, виокремлюючи в них головні і другорядні. Адже будь-який психічний феномен перебуває у різноманітних зв'язках з іншими феноменами, тому ізольоване, однобічне його вивчення призводить до викривлених, помилкових висновків. Непродуктивним виявляється прогнозування розвитку психічних явищ без знання й урахування відомостей про основні їх зв'язки з іншими явищами;
   б) принцип розвитку. Він орієнтує на розгляд психіки та оточення особистості у процесі закономірних змін, тобто в розвитку, динаміці. Як відомо, об'єктом вікової психології є людина як суб'єкт діяльності, міжособистісних стосунків і суспільних відносин. З огляду на принцип розвитку важливо вивчати окрему особистість, пам'ятаючи, що її психіка є не чимось застиглим, нерухомим, а безперервно змінюваним феноменом. Ці зміни детерміновані різноманітними суперечностями, зумовленими впливом внутрішніх і зовнішніх чинників. Тому логіка психологічного пізнання повинна відтворювати логіку виникнення і розвитку явища, що вивчається;
   в) принцип єдності теорії і практики. Послуговування цим принципом зумовлене особливостями відносин людини зі світом. Вона не пристосовується до природи, як тварина, і не перебуває на споглядальних, теоретичних позиціях стосовно неї, а активно діє, і ця її діяльність є способом і формою ставлення до об'єктивного (природного, суспільного) світу. Діяльність людини полягає в теоретико-практичному освоєнні, перетворенні зовнішнього світу. Тому теорія і практика є нерозривно пов'язаними і взаємозумовленими гранями життєдіяльності людини.
   Принцип єдності теорії і практики розкриває діалектику руху людського знання до істини, констатує визначальну роль практики в процесі пізнання, яка є критерієм істинності теоретичних положень. Відповідно теорія, що не спирається на практику, виявляється абстрактною, безплідною, а практика, яка не спрямовується теорією, — стихійною, не має необхідної цілеспрямованості та доцільності. Саме в цьому полягає єдність теорії і практики. Усе це свідчить, що ефективне вирішення завдань, які ставить перед віковою психологією практика, можливе лише на основі ґрунтовної, розвинутої теорії; чим складнішими є практичні завдання, тим актуальніша потреба в теорії. Одночасно постійно відбувається перехід від емпіричного рівня осмислення психологічної реальності до теоретичного;
   г) принцип конкретно-історичного підходу до аналізу явищ. Відповідно до цього принципу всі предмети і явища дійсності необхідно розглядати в їх конкретних історичних зв'язках та відношеннях, як такі, що виникають, функціонують, розвиваються, відмирають, стан яких на певний момент зумовлений особливостями їх попереднього розвитку. Наприклад, особливості ціннісних орієнтацій, інтересів та мотивів поведінки сучасних людей зумовлені конкретними соціально-економічними умовами, що склалися в Україні на початку
XXI ст. (ринкові відносини, економічна криза, урбанізація суспільства, агресивний вплив засобів масової інформації, творів масової культури тощо).
   У царині вікової психології принцип конкретно-історичного підходу вимагає відстежування поетапного розвитку особистості з урахуванням місця, часу, обставин її буття та інших детермінант. Послуговування ним дає змогу проаналізувати психологію особистостей, котрі жили в різні епохи, з'ясувати їхні особливості, спільні і відмінні риси.
   На основі загальнофілософських принципів склалися такі методологічні принципи психології, якими послуговується у своїх студіях і вікова психологія:
   а) принцип детермінізму. Психіка як ідеальне, але реально існуюче утворення має свою специфічну детермінацію, яка суттєво відрізняється від детермінації в матеріальному та соціальному світі. У психології принцип детермінізму дає змогу з'ясувати причини психічних явищ, їх динаміки та розвитку. Згідно із загальнопсихологічним принципом детермінізму зовнішні причини діють на особистість через внутрішні умови (психіку людини). Піддатливість людини зовнішнім впливам суттєво залежить від внутрішніх умов, які є джерелом розвитку, а зовнішні причини — його умовами, обставинами.
   Відповідно до теорії інтеріоризації (лат.
interior — внутрішній) зовнішні причини прямо і безпосередньо, а не через внутрішні умови детермінують психічний розвиток особистості. Автори цієї теорії не визнавали суттєвої ролі спадкових, генетичних задатків у психічному розвитку людини.
   Психологи, які вважають недоцільним протиставлення обох варіантів формулювання принципу детермінізму (заломлення зовнішнього через внутрішнє; внутрішнє (суб'єкт) діє через зовнішнє і цим змінює себе), переконані в тому, що детермінантами психіки є процес і продукт взаємодії суб'єкта і об'єкта. У процесі взаємодії відбувається заломлення як зовнішнього через внутрішнє, так і внутрішнього через зовнішнє. Психіка суб'єкта детермінується процесом і продуктами його взаємодії з об'єктом і водночас є важливою детермінантою поведінки й діяльності людини.     
   Причинами психічних явищ є як матеріальні, так і ідеальні чинники. Наприклад, розвиток здібностей особистості (психічних утворень) зумовлений її задатками (матеріальними утвореннями). Прикладом ідеальної (інтелектуальної) причини психічної активності є мета розв'язати певну проблему, яка організовує мислення. Так, віра, надія і любов є духовними причинами конкретних мотивів поведінки.
   Не можна розуміти причини психічних явищ як безпосередні сили, обставини, які діють на зразок фізичних сил (вдарив ногою по м'ячу — і він покотився). З людиною так не буває, її можна, наприклад, різко критикувати, сподіваючись, що вона змінить свою поведінку, але вона може ігнорувати цю критику, оскільки не поважає її автора.
   Психічні явища, зокрема переживання людини, зумовлюються не тільки зовнішніми причинами (обставинами), а і внутрішніми (втратою особистістю сенсу життя, переоцінкою своєї поведінки, зміною життєвих намірів тощо). Це свідчить, що психічне зумовлюється не тільки зовнішніми причинами, а і внутрішніми, а точніше їх поєднаннями. Фундаментальними зовнішніми причинами психічного та особистісного розвитку людини є соціальні умови.
   Причину психічних явищ не можна розуміти тільки як вплив, що передує наслідку. Вона знаходиться не тільки в минулому, а й у майбутньому. Дуже часто головна причина поведінки окремої людини, групи, нації фігурує в майбутньому, а минуле є передумовою, що впливає лише на специфічне розгортання цієї причини у часі. Тому важливим для психічних явищ є пріоритет майбутнього над минулим. Пізнати розвиток людини означає осягнути не тільки її минуле (чому вона так поводиться, діє), а й зрозуміти її майбутнє, оскільки рішення, значущі інтереси, наміри людини зумовлені здебільшого майбутнім (мета, особистісний ідеал, мрія тощо). Складність детермінації психічних явищ полягає в тому, що очевидні конкретні причини однозначно не зумовлюють конкретні наслідки.
   Для психіки характерна самодетермінація, тобто вона функціонує на певних рівнях, розширюючись за певних умов ніби по вертикалі вверх і вниз. Між цими рівнями існує постійна взаємодія (взаємовпливи): нижчі (базові) рівні є основою для вищих, а вищі впливають на нижчі. Наприклад, свідомість особистості впливає на її сприймання світу та увагу в цьому процесі (людина обирає об'єкт, визначає тривалість, детальність сприймання тощо). Психіка своєрідно долає межі тілесного Я людини, підноситься над конкретними матеріальними та соціальними умовами і “виходить” до Вищого Я, Божественної сутності (це явище називають трансцендентацією);
  
б) принцип єдності психіки та діяльності. Цей принцип розкриває складну діалектику людської свідомості і діяльності як особливого виду людської активності. Будь-яка діяльність передбачає мету (вищим виявом її є мета-мотив), умови, способи і засоби її досягнення, певний її результат, мотиви а також систему саморегулювання (планування, організація, контроль, діагностика, оцінювання, моделювання і коригування діяльності). Особистість характеризується насамперед основними цілями, що утворюють сенс життя людини і є рушійними в її діяльності, поведінці.
   Психіка, свідомість кожного індивіда на певний момент є продуктом розвитку особистості в процесі її життя. Основним фактором, який формує психіку, розвиває свідомість людини, є діяльність (гра, навчання, праця, спілкування). Чим глибша і детальніша відома інформація про життєвий шлях людини, діяльність, якою вона займалася, результати, яких досягла, тим точніше і всебічніше можна оцінити її як особистість. Без свідомої, цілеспрямованої, зацікавленої (мотивованої) і результативної активності людини неможливий її розвиток. Це стосується не тільки індивідуальної, а й групової діяльності, зміст і характер якої стимулює розвиток індивіда і групи.
   Основні цілі інтегрують особистість, адже вона реально існує і розвивається лише в процесі досягнення цілей, формування планів діяльності, пошуку способів їх здійснення, оцінювання результатів тощо. Отже, психіка і діяльність не тотожні, але й не протилежні. Вони утворюють єдність. Психіка є внутрішнім, ідеальним планом діяльності. Принцип єдності психіки та діяльності дає змогу вивчати особливості розвитку та функціонування психіки через процеси і продукти діяльності, поведінку особистості.
   Психіка та особистість людини не тільки виявляються у діяльності, а й розвиваються завдяки їй. Розвиває особистість не будь-яка діяльність. Вікова психологія трактує діяльність як реалізацію зусиль щодо створення предмета, в якому людина прагне виразити себе;
   в) принцип особистісного підходу. Відповідно до цього принципу жодне психічне явище (процес, стан, властивість особистості), яке виявляється в діяльності, і сама ця діяльність та її елементи (дії і вчинки) не можуть бути правильно зрозумілими без урахування їх особистісної зумовленості. Він передбачає розгляд розвитку конкретної особистості як цілісної системи внутрішніх умов (елементів структури особистості), які опосередковують усі зовнішні впливи. Єдність зовнішніх впливів і внутрішніх умов орієнтує на пізнання внутрішнього змісту особистості, її переживань, свідомості на основі зовнішніх даних про її поведінку, справи і вчинки.
   Особистісний підхід передбачає вивчення особистості в конкретній соціальній ситуації, розгляд кожного психічного явища в контексті цілісної системи психічних властивостей індивіда (потреб, знань, цілей, продуктивності діяльності, поведінки, емоційно-почуттєвої сфери, здібностей до спілкування, спрямованості, рис характеру, самосвідомості, досвіду, інтелекту, психофізіології) відповідно до конкретного вікового етапу розвитку. Врахування принципу особистісного підходу потребує дослідження розвитку особистості в єдності її якостей як представника певної соціальної групи, індивідуальних особливостей самосвідомості, спонукальної сфери, способу її мислення і розвитку почуттів. Він орієнтує дослідника на цілісне вивчення особистості, в єдності головних детермінант (передумов, умов, чинників) її розвитку — соціального оточення, діяльності, внутрішньої активності;
   г) принцип розвитку психіки. Згідно з ним кожному рівневі детермінації поведінки притаманний свій тип розвитку. На рівні організму суб'єкт розвивається в процесі дозрівання і формування психофізіологічних під структур, на рівні індивіда — у процесі оволодіння діяльністю, на рівні особистості — у процесі перетворювальної діяльності. У реальному процесі становлення людської особистості типи розвитку представлені інтегрально, з послідовним домінуванням одного з них, а її розвиток пов'язаний з творчою діяльністю. Особистісні якості закладаються у процесі ігрової та навчальної діяльності, а досягають розквіту в трудовій, творчій діяльності. При цьому творчість постає як процес створення суспільно значущого продукту і як процес самотворення, саморозвитку, самореалізації, самооб'єктивації особистості на основі засвоєння суспільно-історичного досвіду.
   Загалом, принцип розвитку психіки дає змогу адекватно розуміти її, розглядати не як щось стале, а як результат розвитку й діяльності на різних етапах становлення особистості;
   ґ) принцип саморозвитку. Суть його полягає у визнанні пріоритету індивідуального майбутнього особистості (цілей, мрій, особистісних сенсів, ідеалів) над минулим (досвідом, звичками). Зрозуміти людину означає зрозуміти не так її минуле (чому?), як її майбутнє (для чого?), адже конструктивно-стратегічні мотиви її поведінки зумовлені переважно не минулим, а майбутнім.
   Цей принцип, як і принцип детермінізму, вимагає пошуку цільової причинності душевних явищ (мета, ідеал, мрія, сенс життя), в яких минуле є лише передумовою, сприятливою для формування одних цілей і пригнічення інших. Він налаштовує на розуміння того, що найважливіші причини поведінки людини таяться в майбутньому, а минуле є лише її передумовою;
   д) принцип суб'єктності. Як відомо, суб'єктом є особа, здатна вступити в особливі стосунки з собою, звернутися до себе. її характеризують розвинена до рівня рефлексії (самоаналізу) самосвідомість, самостійність, самодіяльність, самонаучуваність, відкритість до самовдосконалення і саморозвитку.
   Індивідуального суб'єкта визначають на підставі його неповторного вкладу у спільну, цілісну діяльність, участі в її проектуванні, побудові й розвитку. Це і є фундаментальним критерієм саморозвитку індивідуального суб'єкта — людини, яка перебуває на вищому рівні активності, цілісності (системності), автономності. Цей рівень завжди індивідуалізований стосовно кожної конкретної людини чи групи людей з урахуванням мотивації, здібностей, інтелекту, волі, реальних історичних умов. Людина не народжується суб'єктом, а стає ним, виокремлюючи себе з оточення і протиставляючи себе йому як об'єкту дії, пізнання, споглядання. У процесі діяльності дійсність постає для суб'єкта не тільки як система подразників, з якими він взаємодіє на рівні реакції, а і як об'єкт, а інші люди — також як суб'єкти.
   Цілісність суб'єкта є основою системних зв'язків усіх його психічних якостей, часто досить суперечливих, важкопоєднуваних, і означає передусім єдність, інтегральність його діяльності та розвитку.
   Принцип суб'єктності передбачає пріоритет внутрішнього над зовнішнім. Відповідно до нього зрозуміти людину означає зрозуміти глибинні сили, які зумовлюють її душевне життя і вчинки.
   Умови, в яких живе особистість, на відміну від причин, безпосередньо не скеровують процес розвитку, вони є тлом, що сприяє чи не сприяє розвитку, визначає його специфіку, але не зміст і загальну тенденцію. Спонтанність душевного життя зумовлена не безпосередньо зовнішніми впливами, а внутрішніми причинами. Зовнішні умови лише підтримують чи не підтримують активне начало в особистості, хоч іноді вони визначальні.
   Отже, відповідно до принципу суб'єктності глибинні сили особистості є сутнісним чинником її розвитку;
   е) принцип системності. У психології принцип системного підходу передбачає розгляд психічних утворень як сукупності елементів, кожен з яких прямо чи опосередковано залежить від інших, впливає на них, породжує разом з ними відносно самостійне утворення вищого порядку. Суть системного підходу полягає в дослідженні розвитку особистості у взаємозв'язку з її структурою, діяльністю і системою соціальних норм. Він дає змогу глибше аналізувати взаємодію структурних елементів особистості, виявити основні закономірності цієї взаємодії, цілісно описати процес розвитку.
   Системний підхід передбачає обов'язковий аналіз структури системи (психіки, особистості). Як відомо, людська психіка є складною системою таких взаємопов'язаних елементів, як пам'ять, воля, мислення, уява тощо. Водночас це особлива відкрита система зі зворотними зв'язками. На кожному рівні детермінації вона включена у регуляцію взаємодії суб'єкта з ширшою біологічною системою (на рівні організму), із соціальною системою (на рівні індивіда), зі створюваними культурно-історичними цінностями суспільства і предметного світу (на рівні особистості).
   Принцип системності орієнтує на:
— дослідження психічного явища як системи, що має свої закономірності функціонування та розвитку; як частини макроструктури, закономірностям якої вона підпорядковується; як мікросистеми, яка є компонентом системи; як об'єкта зовнішніх впливів і умов;
— врахування багатомірності, багаторівневості, ієрархічності психічних явищ;
— врахування множинності, детермінованості психічних якостей людини;
— розгляд психічних явищ у їх розвитку.
   Знання методологічних принципів філософського і загальнопсихологічного рівнів, дотримання їх вимог сприяє уникненню помилок у дослідженні проблем вікової психології, в роботі практичного психолога, підвищенню якості вивчення проблеми. На них вибудовується змістовий аналіз об'єкта і предмета вікової психології. Послуговування методологічними принципами психології забезпечує пояснення психічних явищ у їх причинній зумовленості, як внутрішнього плану організації поведінки та діяльності індивіда, як особливої системи і водночас елемента більш широких природної та суспільної систем.

Методи вікової психології

   Вікова психологія як комплексна дисципліна використовує широкий арсенал різноманітних методів вивчення психічного та особистісного розвитку індивіда, кожен з яких нерозривно пов'язаний з теорією та методологічними принципами психологічної науки. Окремі з них є загальнонауковими, інші — загальнопсихологічними, ще інші — методами власне вікової психології.
   Оскільки системні зв'язки в предметі пізнання існують об'єктивно і притаманні всім галузям соціальної дійсності, вікова психологія цілком закономірно вдається до загальнонаукових методів їх вивчення.
   Спираючись на дані досліджень конкретної проблеми, вікова психологія з'ясовує глибинні психологічні закономірності явищ і процесів, які не лежать на поверхні, а виявляються як тенденція, сутність. Цієї мети вона досягає, використовуючи такі загальнонаукові методи пізнання психологічної дійсності:
  
а) теоретичний аналіз і синтез. Використання цих методів дає змогу охопити одночасно велику кількість даних, проникнути в їх суть, здійснити мисленнєву реконструкцію об'єкта дослідження, виокремити в ньому ознаки, властивості, сторони, які становлять пізнавальний інтерес для дослідника. Теоретичний аналіз забезпечує розчленування явища, що вивчається, на елементи, розкриття його структури і специфіки. Наприклад, завдяки психологічному аналізу вдається встановити зв'язки розвитку особистості з його зовнішніми і внутрішніми чинниками. Теоретичний синтез дає змогу відтворити психічне явище в цілісності, в системі найсуттєвіших зв'язків і опосередкувань, обґрунтувати актуальну щодо нього концепцію. У віковій психології синтез забезпечує з'ясування загальних положень, наприклад особливостей психічного розвитку самосвідомості, спонукальної сфери, інтелекту людини;
   б) порівняння і класифікація. Аналіз і синтез нерозривно пов'язані з такими теоретичними методами, раціональними діями, як порівняння і класифікація. Порівняння полягає у зіставленні одних понять, явищ, фактів з іншими для встановлення їх подібності чи відмінності. Починаючи вивчення певного психічного явища, багато його аспектів з'ясовують шляхом порівняння з типовими, загальними і специфічними тенденціями. Класифікація дає змогу на основі виокремлених головних і другорядних ознак визначити групи чи класи явищ. З її допомогою, наприклад, встановлюють особливості й тенденції психічного розвитку особистості;
   в) систематизація, узагальнення і типологізація. Систематизація передбачає групування, приведення в систему певних особливостей за конкретними (основними, додатковими, другорядними) ознаками. Узагальнення має на меті об'єднання різних фактів, які характеризують психічне явище, що вивчається, виокремлення на цій основі головних із них. Типологізація в науковому пізнанні полягає в розподілі систем об'єктів на групи з допомогою узагальнень, ідеалізованої моделі чи типу, у виявленні подібних і відмінних ознак в об'єктах, що вивчаються, пошуку надійних способів їх ідентифікації. З огляду на процес з'ясування цих ознак, виокремлюють емпіричну (ґрунтується на кількісному опрацюванні й узагальненні даних, фіксуванні стійких ознак) і теоретичну (передбачає побудову ідеальної моделі об'єкта, узагальнення ознак, фіксування принципів опису множини об'єктів) типології;
   г) абстрагування і конкретизація. Маючи своє специфічне призначення, абстрагування і конкретизація тісно пов'язані з аналізом і синтезом. Абстрагування полягає в уявному відокремленні певної ознаки, властивості предмета від самого предмета чи інших його ознак, властивостей з метою глибшого вивчення складних психічних явищ; конкретизація — у застосуванні теоретичних знань до конкретної ситуації задля поглибленого її розуміння. Конкретизацією можна вважати використання загальної теорії самосвідомості для аналізу особливостей самооцінки, рівня домагань конкретного підлітка чи використання теоретичних положень про темперамент для з'ясування типу темпераменту конкретної особистості тощо.
   Взаємозв'язок абстрагування і конкретизації зумовлений процесом пізнання, який розгортається від чуттєвого сприйняття конкретного до абстрактного мислення. Після вивчення конкретних ознак, сторін предмета настає новий етап у пізнанні (рух від конкретного до абстрактного). Психологічна практика (консультування, психокорекція, психотерапія) здебільшого використовує конкретні результати досліджень;
   ґ) моделювання. Суть цього методу полягає у встановленні схожості явищ (аналогії), адекватності одного об'єкта іншому і у створенні на цій основі простого за структурою і змістом об'єкта, що відображає складнішу модель (оригінал). Тобто дослідник отримує змогу перенести за аналогією дані від моделі до оригіналу. Модель є допоміжним засобом, який у процесі пізнання дає нову інформацію про об'єкт вивчення. З'ясувавши характерні властивості, ознаки існуючого психічного явища, дослідник здійснює нове їх компонування, моделює принципово нові їх стани. Так виникають моделі-гіпотези, які мають передбачливий характер і потребують перевірки, а також моделі-концепції, які перетворюються на науково обґрунтовані теорії.
   Психологія використовує особливий вид моделювання — розумовий експеримент, суттю якого є встановлення співвідношення між теоретичними і експериментальними даними з моделлю, яка імітує ситуації, що могли б виникнути за реального експериментування. Така ідеальна модель сприяє виявленню найважливіших зв'язків і відношень в об'єкті, що вивчається, поясненню та конкретизації наявних фактів і механізмів.
   Моделювання у психології використовують за таких умов:
— неможливість експерименту над об'єктом дослідження у зв'язку з його недоступністю, з моральних чи інших причин;
— невиправдано високі затрати часу і засобів для експерименту над об'єктом;
— намагання у процесі експерименту над моделлю отримати точніші дані про об'єкт дослідження.
   Здебільшого у психології (віковій, практичній) застосовують ідеальні моделі. Створюються вони у свідомості дослідника, на цій підставі їх можна вважати формою мислення, з допомогою якого чуттєво-наочні уявлення логічно об'єднуються в цілісний образ.
   Найчастіше вікова психологія послуговується такими загальнопсихологічними методами:
  
а) спостереження. Як один з основних емпіричних методів психологічного дослідження воно ґрунтується на тому, що будь-які психічні явища виявляються в зовнішній поведінці: діях, жестах, виразах обличчя, позах, мовленнєвих реакціях людини тощо. Наукове спостереження вимагає не тільки фіксування фактів, а й ретельного їх аналізу та пояснення.
   Основними умовами використання методу спостереження є визначення його мети і завдань, вибір об'єкта, предмета і ситуації, а також часу, способів спостереження, фіксування, опрацювання й аналізу результатів;
   б) бесіда. Проводять її за заздалегідь підготовленою схемою, попередньо визначивши питання. Залежно від характеру дослідження бесіда може бути більш стандартизована, коли попередньо фіксують питання, що підлягають висвітленню, або менш стандартизована (вільна, пошукова), коли вона є першим етапом дослідження, забезпечує уточнення його плану і технології. Недолік бесіди — необхідність особи, яку досліджують, відповідати на незручні для неї запитання, що іноді змушує її давати неточну, необ'єктивну відповідь;
   в) інтерв'ю. Процедура інтерв'ю вибудовується за принципом “запитання—відповідь”; як правило, запитання заздалегідь чітко програмують. Цей метод дає змогу вивчати одночасно велику кількість індивідів, зібрати масив даних, які стосуються найрізноманітніших питань, інтересів і вподобань тощо;
   г) анкетування. Цей метод забезпечує значні можливості для отримання широкої інформації за короткий час. Анкета складається з фіксованої кількості відкритих, альтернативних чи закритих запитань. На відкриті запитання дають вільну відповідь, на альтернативні — фіксовану (“так”, “ні”, “знаю”, “не знаю”). Закриті запитання передбачають непряму відповідь, яка потребує додаткової інтерпретації. У процесі анкетування недопустимо змінювати формулювання запитань, оскільки це унеможливлює їх аналіз.
   Важливою перевагою анкетування є його анонімність, що забезпечує щирість відповідей, усуває необхідність давати вимушені відповіді;
   ґ) психологічне тестування. Суть його полягає у виконанні досліджуваним певного завдання чи їх серій. Тести мають бути добре продуманими, надійними (давати стійкі результати протягом тривалого часу), валідними (виявляти ті якості, для вивчення яких вони призначені), відповідати вимогам стандартної системи оброблення даних, забезпечуватись чіткою інструкцією;
   д) аналіз продуктів діяльності. Аналізу можуть підлягати процес, результати діяльності. Найпростішим прикладом використання цього методу є аналіз учнівських письмових робіт, малюнків, виробів, віршів тощо, який дає змогу одержати відомості про рівень розвитку їх інтелекту, мотивації, саморегуляції, виявити прихований потенціал розумової діяльності, особистісні риси, задатки, актуальний емоційний стан, прогнозувати тенденцію розвитку;
   е) метод експерименту. Основними ознаками експерименту є створення дослідником умов, у яких виявляються психічні явища, і контролювання його перебігу. Це дає змогу варіювати незалежними змінними, впливаючи на індивіда і тим самим викликаючи певні явища (залежні змінні). Під час експерименту виникають умови для відокремлення явищ, які вивчають, від тих, що їх супроводжують. Завдяки цьому вдається виявити приховані процеси, механізми, явища, властивості, встановити закономірні зв'язки між ними.
   Процедура експерименту передбачає:
   1) вибір об'єкта і предмета дослідження та чітко фіксованих показників вияву психічного явища;
   2) побудову і формулювання гіпотези дослідження;
   3) організацію спеціальних умов діяльності, що відповідає гіпотетично окресленій системі складових об'єктивної діяльності;
   4) вибір параметрів незалежної (наприклад, особливості організації пізнавальної діяльності) та залежної (наприклад, структура інтелекту) змінних з метою одержання необхідних даних;
   5) реєстрацію реакцій досліджуваного на вплив (фіксування параметрів незалежної змінної);
   6) вибір системи опрацювання одержаних даних та інтерпретацію результатів.
   Здобуті методом експерименту факти дуже цінні. Недоліками його є штучність експериментальної ситуації, невиправдане домінування експериментального чинника у ній, вплив експериментатора на експериментальну діяльність досліджуваного, а також попередньої установки досліджуваного (діяти активно чи пасивно, чесно чи нечесно, упереджено чи неупереджено тощо) на результати експерименту.
   За характером здійснення експерименти поділяють на лабораторний (відбувається у спеціально створених лабораторних умовах) і природний (дослідник викликає потрібне явище, але обстановка, в якій перебувають досліджувані, є звичною для них). Природний експеримент особливо поширений у педагогічній, генетичній і віковій психології. Його перевагою є те, що індивіди не усвідомлюють своєї позиції досліджуваних і тому поводяться природно. Однак природний експеримент не дає змоги виокремити явище, що підлягає вивченню, усунути дію випадкових чинників, здійснювати контроль за його умовами.
   Відповідно до мети природний експеримент може бути констатуючим (передбачає з'ясування закономірностей існування психічного факту, особливостей психічного процесу, особистісних рис) і формуючим (зорієнтований на формування психічних явищ, властивостей, створення умов для їх прояву і розвитку). Формуючий експеримент може бути навчальним, виховним, розвивальним.
   Методами власне вікової психології є:
  
а) близнюковий метод. Особливо він придатний для порівняльного вивчення впливу зовнішніх умов на розвиток близнюків. Оскільки однояйцеві (монозиготні) близнюки мають однаковий генетичний код, відмінність у їхньому розвитку і поведінці дає підставу для висновків про особливості впливу зовнішніх чинників, наприклад навчально-виховних умов, на розвиток психічних функцій та особистості;
   б) лонгітюдний (продовжений) метод дослідження. Суть його полягає у вивченні одних і тих самих досліджуваних у різні моменти їхнього життя. Його повторюють через значні проміжки часу і порівнюють отримані дані з попередніми. Предметом дослідження можуть бути розвиток інтелекту, мовлення, самосвідомості, спонукальної сфери та ін.
   Складнощі у проведенні лонгітюдних досліджень зумовлені міграцією індивідів, їхньою відмовою від участі в експерименті, звиканням до нього і “продукуванням” бажаних для дослідника даних, які не відповідають реальності, значними затратами коштів, оновлюваністю теорій і методик;
   в) метод поперечних зрізів. При використанні цього методу порівнюють одночасно різні вікові групи досліджуваних. Перевага його полягає у короткотривалості, незначних фінансових
затратах, керованості. Прикладом використання цього методу є вивчення мотивів саморегулювання поведінки молодшими школярами, підлітками та старшокласниками . 
   Метод поперечних зрізів вимагає однозначних критеріїв у формуванні вибірки досліджуваних. Наприклад, при вивченні особливостей потреб дорослих, що значно відрізняються за віком, часто важко сформувати вибірку за рівнем освіти, належністю до певної соціальної групи чи статі, а також відокремити ефекти хронологічного віку від ефектів історичного періоду, в якому жили люди;
   г) комбіновані плани. Нерідко вчені об'єднують методи лонгітюдного і поперечного зрізів у комбінованих планах. Наприклад, американська дослідниця Стела Вітбурн (нар. 1933) у 1968—1976 роках досліджувала розвиток Я-образу, соціальні відносини і життєві цінності студентів старших курсів коледжів. У 1984—1990 роках вона повторила це дослідження з новими групами старшокурсників, а також знову дослідила тих, хто брав участь у дослідженні раніше. Кожну із цих 4-х груп вона розглядала як вікову когорту. Найстарша вікова когорта до завершення дослідження обстежувалася 4 рази. Вікові зміни в ній можна було проаналізувати тим самим способом, що і за лонгітюдного дослідження, протягом тривалого часу. Крім того, цю когорту можна було порівняти з іншими на кожному віковому рівні.
   Отже, вікова психологія має широкий арсенал наукових методів для вивчення психічного та особистісного розвитку людини. Знання їх вимог та особливостей використання дає змогу досліднику широко і всебічно вивчати психічні явища, виявляти закономірності їх вияву, з'ясовувати механізми та умови розвитку.

Структура, функції і завдання вікової психології

   За загальною традицією вікова психологія досліджує психічний та особистісний розвиток людини від її народження до останніх днів життя у глибокій старості. З огляду на це в її загальній структурі виокремлюють психологію дитинства, до якої входять психологія новонародженого, немовляти, раннього дитинства, дошкільного періоду, молодшого школяра, підлітка, юнака, психологію дорослості — психологію дорослої людини, геронтопсихологію — психологію старості. Зважаючи на те що основи психічного життя особистості формуються в пренатальному (утробному дородовому) періоді її існування, цілком логічним є виокремлення і психології пренатального періоду.
  
Як навчальний курс вікова психологія охоплює такі теми: вікова психологія як галузь психологічної науки; виникнення і розвиток вікової психології; теоретичні основи вікової психології; початок людського життя; психічний і особистісний розвиток дитини від народження до вступу в школу; психологія молодшого школяра; психологія підлітка; психологія ранньої і зрілої юності; рання дорослість; зрілий дорослий вік; старість.
   Вікова психологія реалізує всі властиві психологічній науці функції. Теоретико-пізнавальна функція вікової психології передбачає пізнання психічної реальності, її структури, механізмів розвитку та функціонування з позиції інтересів дитини, дорослої і старої людини, а також з'ясування закономірностей і чинників вікового розвитку. Прогностична функція реалізується у формуванні психологічних прогнозів щодо співвідношення вікового та індивідуального розвитку. Зміст прикладної функції полягає у з'ясуванні на основі теоретичного та емпіричного аналізів закономірностей становлення психічної реальності, виробленні практичних рекомендацій щодо врахування особливостей вікового розвитку.
   Завданнями вікової психології є дослідження особливостей розвитку особистості на кожному її віковому етапі, надання відповідних рекомендацій щодо попередження спричинених віковими кризами психологічних проблем, а також конкретної психологічної допомоги.
   На перших порах становлення вікової психології завдання її полягало у нагромадженні фактів і систематизації їх за часовим принципом. Цьому завданню відповідала стратегія спостереження. Та вже тоді дослідники намагалися зрозуміти рушійні сили розвитку, однак для цього вони ще не мали об'єктивних можливостей. Стратегія спостереження сприяла нагромадженню різноманітних фактів. Необхідно було їх систематизувати, виокремити етапи і стадії розвитку особистості, з'ясувати його основні тенденції і загальні закономірності, зрозуміти причини та механізми.
   Для розв'язання цих завдань психологи використали стратегію констатуючого експерименту, який дає змогу встановити наявність чи відсутність явища, що вивчається, за певних контрольованих умов, з'ясувати його кількісні характеристики і зробити якісний опис. Обидві стратегії (спостереження і констатуючий експеримент) широко застосовувалися передусім
у психології дитинства. Але їх обмеженість ставала очевидною, вони не давали змоги зрозуміти рушійні сили психічного розвитку людини, оскільки не впливали на цей процес, обмежуючись пасивним його вивченням.
   Значну продуктивність виявила стратегія формування психічних процесів із заданими властивостями, активного втручання в них. Започаткував її Л. Виготський, назвавши експериментально-генетичним методом, який дає змогу виявити якісні особливості розвитку вищих психічних функцій. Те, що стратегія формування психічних процесів забезпечує досягнення очікуваних результатів, відкриває шлях до пізнання причин розвитку, свідчить, що критерієм їх з'ясування може слугувати успішність формуючого експерименту.
   Найголовнішим завданням вікової психології є створення фундаментальної концепції вікового розвитку особистості в нових соціально-економічних умовах. У сучасній Україні особливо актуальним є вивчення вікових аспектів проблеми психологічного забезпечення національного, патріотичного, духовного виховання особистості, адаптації до умов плюралістичного, інформаційного суспільства, ринкової економіки тощо. Не менш важливим є зосередження зусиль вікової психології на розв'язанні таких теоретичних і практичних завдань:
— вивчення особливостей розвитку людини на етапах ранньої та зрілої дорослості (Я-концепції, системи життєдіяльності, особливостей інтересів та інтелекту, проблем і криз розвитку тощо);
— розвиток психічно здорової особистості та дослідження особливостей відхилень у психічному здоров'ї людини;
— дослідження психології старих людей та особливостей їхньої життєдіяльності;
— розвиток обдарованих дітей (їхніх здібностей, особистісних якостей, окремих психічних функцій);
— з'ясування індивідуальних відмінностей дітей, відкриття їхніх творчих здібностей;
— дослідження сенситивних періодів у розвитку особистості та окремих психічних функцій;
— створення психологічних умов для забезпечення саморозвитку;
— вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку;
— дослідження взаємин дітей і дорослих;
— з'ясування особливостей впливу масової культури та засобів масової інформації на психічний та особистісний розвиток дітей;
— забезпечення психологічних умов розвитку цілісної та гармонійної особистості дитини, підлітка та юнака.
   Зростаючий інтерес до особистості, реалізації нею своїх прав і можливостей у сучасному суспільстві орієнтує вікову психологію і на вивчення ображеної особистості у різні періоди життя, причин, які породжують такий стан, а також на надання відповідної психолого-педагогічної допомоги. Розв'язання будь-якого практичного завдання потребує ефективної, ґрунтовної теорії, що актуалізує проблему її оновлення.
   Отже, сучасна вікова психологія структурно та функціонально спрямована на розв'язання важливих теоретичних і практичних завдань, на формулювання загальної концепції вікового розвитку людини, пізнання його особливостей на кожному віковому етапі загалом і в контексті суспільного процесу.

Місце вікової психології в системі психологічних наук

   Вікова психологія має справу з такими особливими одиницями аналізу, як вік і період розвитку. Це означає, що її науковим предметом є не самі психічні явища, а їх розвиток, вікова динаміка, вона інтегрує психологічні знання, які стосуються різних рівнів і компонентів психічного розвитку людини. Формувалася вона поступово: спершу виникла дитяча психологія, пізніше — шкільна психологія, потім — психогеронтологія, далі — акмеологія (вивчає особистість на етапі її зрілості, у найкращу пору її розвитку). Наприкінці
XX ст. почала розвиватися психологія пренатального періоду.
   У цьому процесі нагромаджувалися й узагальнювалися знання з окремих розділів вікової психології, зосереджених на розгляді певного періоду онтогенетичного (індивідуального) розвитку як відносно самостійного циклу.
   Особливо тісно пов'язана вікова психологія з генетичною психологією (психологією розвитку) — галуззю психології, що вивчає зумовлені спадковістю психічні процеси і властивості особистості, особливості психічного руху, що проявляються у почуттях, відчуттях, уявленнях, а також специфіку процесів, результатом яких є думка. Аналізуючи становлення психічних процесів, генетична психологія може опиратися
на результати досліджень з дітьми чи дорослими, але самі діти (дорослі) не є предметом вивчення генетичної психології.
   Тісний зв'язок існує між віковою і загальною психологією, яка вивчає загальнопсихологічні закономірності, визначає теоретичні засади і принципи психологічної науки, її понятійний і категоріальний апарат, систематизує та узагальнює емпіричний матеріал психологічних досліджень. Майже всі видатні вчені, які переймалися проблемами загальної психології, збагачували своїми знаннями і вікову психологію. Та якщо загальна психологія виявляє закономірності функціонування і розвитку психічних процесів, станів і властивостей, то вікова психологія вивчає зумовлену віком динаміку співвідношення між ними.
   Вікова психологія активно взаємодіє з педагогічною психологією, зосередженою на вивченні психологічних закономірностей навчання і виховання, умов, чинників і механізмів ефективного навчання та виховання. Ця взаємодія зумовлена неможливістю розглядати навчання і виховання відірвано від віку школяра, без врахування досягнутого ним рівня розвитку. Виявляючи структурні зміни, новоутворення, що виникають з віком дитини в її психічній діяльності та особистості, можна зробити висновки про роль навчання і виховання. Спираючись на дані вікової психології, зважаючи на вікові можливості особистості, педагогічна психологія формує методи навчання і виховання. Наукове обґрунтування мети, змісту навчання і виховання, педагогічних методів і технологій не може обійтися без урахування знань про вікові особливості дітей, підлітків і юнаків.
   Формування, становлення, розвиток особистості дитини, юнака, дорослої людини відбуваються у колективі ровесників, у малих групах (сім'я, клас, студентська група, виробничий колектив), тому для вікової психології важливе значення має її зв'язок із соціальною психологією — наукою про взаємозв'язок, взаємозалежність, взаємовпливи соціального і психічного на рівні індивіда і спільноти. Дошкільник, молодший школяр, підліток і юнак у всіх видах діяльності формуються як особистість, тільки будучи включеними у життя соціальних груп, у суспільні відносини та міжособистісні стосунки, виконуючи в них певні ролі і функції. Дані та висновки соціальної психології необхідні для з'ясування особливостей соціалізації (засвоєння і відтворення індивідом соціального досвіду, які відбуваються у спілкуванні та діяльності) індивіда як носія певних суспільних відносин на різних стадіях його вікового розвитку.
   Важливою проблемою вікової психології є вдосконалення професійної діяльності та спілкування спеціалістів. Саме в аспекті професіоналізму спілкування та взаємодія мають безпосередній вихід на соціальну психологію, адже проблема соціально-психологічного розвитку безпосередньо пов'язана з проблемою психології спілкування, а професійна діяльність як чинник розвитку дорослої людини невід'ємна від спілкування.
   Активно співпрацює вікова психологія з диференційною психологією, яка вивчає психічні відмінності між окремими індивідами і групами. Зумовлене це тим, що на кожному етапі розвитку вікові особливості людської психіки виявляються в єдності з їх індивідуальною варіативністю. Як стверджував українсько-російський психолог Сергій Рубінштейн (1889—1960), реальний психічний розвиток людини завжди є конкретним індивідуальним процесом. Чим старша вона, чим складніші психічні процеси відбуваються в ній, тим більшу роль відіграють індивідуальні особливості, тим помітніші індивідуальні відмінності. Стадії індивідуального розвитку, як відомо, залежать від способу життя людини, реальних форм діяльності та їх конкретного змісту. Своєрідність зрілості та старіння залежить від усього життєвого шляху, типу характеру, міри активності людини в трудовій, професійній діяльності. Тому люди приходять до громадянської та інтелектуальної зрілості різними шляхами. На перехід від зрілості до старості накладають відбиток індивідуальні відмінності. Передчасне старіння одних і соціальна та інтелектуальна активність (“молодість”) інших у період старіння обумовлюються способом життя людини як особистості і суб'єкта діяльності, мірою її соціальної зрілості. У процесі розвитку людини посилюється роль індивідуальних відмінностей та їх вплив на характер вікової динаміки психіки.
  
Актуальним є зв'язок вікової психології з акмеологією — галуззю психологічної науки, яка вивчає закономірності та механізми розвитку людини на етапі зрілості, досягнення нею високого рівня розвитку. Акмеологія розглядає також розвиток інтелектуальних умінь і навичок психологічного відображення, набуття соціального, морального і духовного досвіду, які є невід'ємними атрибутами майстерності і професіоналізму. Зрілою людина не народжується, стан зрілості зумовлюється досягненнями на всіх попередніх етапах її розвитку. Тому акмеологія розглядає розвиток особистості і на етапах життя, що передували її зрілості.
   Плідною є взаємодія вікової психології із психологією інтелекту — наукою, що вивчає закономірності та особливості інтелектуального розвитку, інтелектуальної діяльності людини. Закономірність цього взаємозв'язку полягає в тому, що одним з аспектів вікового розвитку людини є її інтелектуальний розвиток.
   Вікова психологія використовує також дані психології особистості, психології емоцій, психології волі, психології здібностей та ін. Послуговується вона і відомостями різноманітних галузей гуманітарних і природничих (філософії, педагогіки, психофізіології, генетики, наркології, історії, географії та ін.) наук, водночас збагачуючи їх своїми відкриттями.

Напрями, концепції, теорії вікової психології

   Вікова психологія на сучасному етапі репрезентована різноманітними напрямами, концепціями, теоріями, які під різними кутами зору і в різних вимірах досліджують особливості психічного розвитку людини на всіх етапах її життя.
   Біогенетичний напрям. Представники його основну увагу акцентують на вирішальному значенні вроджених особливостей, спадковості у психічному розвитку та навчанні дитини. Соціальним чинникам розвитку, соціальному середовищу вони відводять роль “регулятора”, “проявника” спадкового.
   Біогенетичний закон у психології сформулював німецький зоолог Ернст Геккель (1834—1919), доводячи, що онтогенез (індивідуальний розвиток організму) дитини є скороченим повторенням філогенезу (еволюції органічного світу). Подібно до того як людський зародок повторює всі стадії (від одноклітинної істоти до людини) розвитку органічного світу, так і дитина у своєму дозріванні відтворює етапи людської історії. Все відбувається закономірно, тобто індивід переживає п'ять періодів історичного розвитку людства: дикунський, мисливський, пастуший, землеробський, торгово-промисловий.
   Розвиток дитини представники біогенетичного напряму розглядають відірваним від її виховання, яке вони вважають зовнішнім фактором, здатним або загальмувати, або прискорити процес виявлення її природних, спадково-зумовлених психічних якостей. Втручання у природний процес розвитку дитини, за їх переконаннями, є свавіллям. Біогенетизм став психологічним обґрунтуванням педагогічної теорії “вільного виховання”, прихильники якої наголошували на особливому значенні активності дитини в її саморозвитку.
   Біогенетичний напрям розвитку основну увагу звертає на його біологічні чинники, які зумовлюють розвиток соціально-психологічних властивостей, а сам процес розвитку вони трактують як дозрівання. На початку
XX ст. американський психолог Гренвіл-Стенлі Холл (1846—1924) так ілюстрував тезу, за якою онтогенез є повторенням основних стадій філогенезу (закон рекапітуляції): новонароджений відтворює стадію розвитку тварини; дитинство відповідає епосі, коли головним заняттям первісної людини були мисливство і рибальство; період 12—18 років — закінченню епохи дикості і початку цивілізації; юність еквівалентна епосі романтизму (період “бурі”, “натиску” внутрішніх і зовнішніх конфліктів, які стимулюють формування у людини почуття соціальної відповідальності). Ця теорія була піддана критиці психологами, які стверджували, що зовнішня подібність між дитячою грою і поведінкою тварин, первісних людей не означає психологічної тотожності їх поведінки. Поверхові, зовнішні аналогії, на яких ґрунтується закон рекапітуляції, не дають змоги зрозуміти конкретні закономірності психічного розвитку.
  
Іншим представником біогенетичного напряму був 3. Фройд, який обґрунтував теорію про стадії психосексуального розвитку дитини, доводячи, що вони відображають зафіксований генетично попередній досвід сексуального розвитку людського роду і не залежать від впливу оточення. Все в особистості він виводив із сексуальності та її зіткнення із суспільними вимогами, заборонами, стверджуючи, що суспільство для людини є ворожою силою, яка калічить її природу. Заборона (табу) на отримання природних задоволень, їх витіснення у сферу підсвідомого спричинюють, за 3. Фройдом, розвиток неврозу, а зняття табу із задоволень — відродження різноманітних форм дитячої сексуальності. Також можлива сублімація (лат. sublimatio — підіймаю, підношу) — переключення спрямованої на прагнення до задоволення енергії на несексуальні об'єкти, цілі та види діяльності. З допомогою цього механізму пояснюють, чому в підлітка виникають прагнення до творчості, інтерес до науки, мистецтва.
   Соціогенетичний напрям.
Психологи, які репрезентували цей напрям, заперечували активність особистості у процесі її розвитку, вважаючи соціальне оточення вирішальним чинником, що детермінує його. На їх погляд, щоб пізнати людину, досить проаналізувати особливості її оточення. Однак, як свідчать життєві реалії, нерідко за однакових умов виростають різні люди. Тому цей підхід є механістичним щодо розуміння розвитку особистості, оскільки він ігнорує самоактивність, діалектичні суперечності її становлення. Із цих причин біогенетичний і соціогенетичний напрями психології уже в 30-ті роки
XX ст. стали об'єктами критики. Попри те що з наукового погляду вони викликають тепер лише історичний інтерес, нерідко педагоги-практики вважають, що розвиток школярів зумовлений насамперед спадковістю, применшуючи роль навчання і виховання, або недооцінюють значення спадковості У становленні особистості.
   Соціогенетичні теорії намагаються пояснити особливості різних вікових періодів людини, зважаючи на структуру суспільства, засоби соціалізації, взаємодію з іншими людьми. Наприклад, німецько-американський психолог Курт Левін (1890—1947) розглядає юність як соціально-психологічне явище, пов'язуючи психічний розвиток особистості зі зміною її соціального становища. Однак він не бере до уваги загальносоціальні детермінанти — соціальне походження, рід занять, загальні умови розвитку.
   Спільною ознакою біо- і соціогенетичного напрямів є те, що джерела й рушійні сили розвитку вони вбачають у позапсихологічних факторах. Представники біогенетичного підходу акцентують на біологічних процесах, що відбуваються в організмі, соціогенетичного — на соціальних процесах, у яких бере участь людина.
   Концепція конвергенції (взаємодії) двох факторів розвитку дитини. Дискусії психологів з приводу основних джерел розвитку особистості (спадковість чи оточення) спричинилися до формування теорії конвергенції цих факторів. Основоположник її німецько-американський психолог Вільям
Штерн (1871—1938) доводив, що психічний розвиток є не простим виявом вроджених властивостей і не простим сприйняттям зовнішніх впливів, а результатом конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. За його словами, про жодну функцію, жодну властивість не можна стверджувати, що вона походить ззовні чи зсередини, оскільки в її вияві діють і те, й інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях. Ця концепція донедавна була найпоширенішою у віковій психології. Вона відповідає висловлюванням: “Яблуко від яблуні далеко не падає”, “З ким поведешся, того й наберешся”. Дотепер психологи намагаються визначити вплив цих чинників на формування особистості. Так, англійський психолог Ганс Айзенк (1918—1997) стверджував, що інтелект людини на 80% залежить від спадковості, а на 20% — від оточення. Сучасні теорії відрізняються одна від одної різним трактуванням взаємодії спадковості та оточення, дозрівання і научіння, вроджених і набутих якостей у психічному розвитку. Не менш важливою є проблема активності суб'єкта в цьому процесі. На думку дослідників, суттєве значення має також і час, протягом якого здійснюється вплив того чи іншого оточення. Проблема чинників розвитку породила інтерес психологів до сенситивних (сприятливих) періодів розвитку окремих психічних функцій та особистості.
   Когнітивно-генетична теорія.
Представники її розглядають психічний розвиток як якісний процес, обумовлений внутрішніми законами саморуху. Родоначальником цієї теорії є Ж. Шаже, який разом зі своїми послідовниками започаткував один із найпродуктивніших напрямів у вивченні психічного розвитку особистості — Женевську школу генетичної психології. Головним у цьому плані він вважав розвиток інтелекту, пізнавальних процесів, здатності здійснювати логічні операції.
   Згідно з когнітивно-генетичною теорією розумовий розвиток і його стадії детерміновані та підлягають певним закономірностям. Особливо важливо зрозуміти механізми пізнавальної діяльності особистості, приховані за зовнішньою картиною її поведінки. З цією метою Ж. Піаже використовував прийом, зорієнтований не на фіксування зовнішніх особливостей поведінки і поверхового змісту висловлювань особистості, а на приховані інтелектуальні процеси, які зумовлюють виникнення зовнішніх феноменів. Дослідження засвідчили, що розвиток інтелекту людини полягає в переході від егоцентризму (центрації на собі) через децентрацію (зосередження на ситуації, іншій особі) до об'єктивної позиції щодо зовнішнього світу і себе.
   Сучасник Ж. Піаже і його постійний опонент французький психолог Анрі Валлон (1879—1962) високо оцінював його праці за спробу подолати описовий підхід до психічного розвитку особистості й генетичне пояснення його яскравих феноменів. Одночасно він стверджував, що бачення в генетичному процесі його етапів не є поясненням самого процесу.
   Принципова методологічна настанова А. Валлона полягає в необхідності вивчення конфліктів, антиномій (су
перечностей) в розвитку особистості, оскільки пізнання саморуху має справу із суперечностями, долає їх. Тому при вивченні розвитку психіки необхідно зважати не стільки на подібність процесів, скільки на відмінності між ними. Для розв'язання суперечностей важливо навіть поглибити відмінності між явищами, що дає змогу краще зрозуміти причини та умови їх взаємозв'язку, переходів від одного стану до іншого.
   Одна із ключових суперечностей психічного розвитку полягає в особливостях співвідношення тіла і душі, біологічного, органічного, тілесного і психічного, переходу від органічного до психічного. На думку А. Валлона, психіка не може бути зведена до органіки і водночас не може розглядатися без неї. Пояснюючи, як органічне стає психічним, він послуговувався поняттями “емоція”, “моторика”, “наслідування”, “соціум”. У генезі психічного життя, за переконаннями А. Валлона, емоції з'являються раніше за інші психічні феномени. Дитина здатна до психічного життя тільки завдяки емоціям, що єднають її із соціальним оточенням. Завдяки емоціям вона набуває опору для своєї біології, в емоції поєднуються органічне і психічне, відбувається своєрідна трансформація одного в інше. Одночасно емоції тісно пов'язані з рухом. У маленької дитини, яка ще не говорить, рухи тіла свідчать про її психічне життя. Іншим великим якісним стрибком в онтогенезі психіки дитини є перехід від дії до думки, який можливий завдяки наслідуванню як соціальній дії.
   А. Валлон визнавав важливу роль дозрівання в розвитку. На його думку, дозрівання нервової системи забезпечує послідовність розгортання типів та рівнів активності. Оскільки для дозрівання необхідне вправляння, воно із самого початку включене в природу емоцій, моторики та імітації.
   Теорія трьох ступенів розвитку дитини. Автором її є австрійський психолог Карл Бюлер (1879—1963). За його твердженням, три ступені розвитку дитини (інстинкти, тренування, інтелект) пов'язані не тільки з дозріванням мозку та ускладненням відносин з оточенням, а й з перебігом афективних процесів (бурхливих переживань), з розвитком зумовленого дією переживання задоволення. Під час еволюції відбувається перехід задоволення “з кінця на початок” процесу діяльності дитини. Перший ступінь розвитку (інстинкти) характеризується тим, що насолода виникає в результаті задоволення інстинктивної потреби, тобто після виконання дії. На другому ступені (тренування) задоволення переноситься на процес здійснення дії(“функціональне задоволення”). На ступені інтелекту, коли існує передбачуване задоволення, відбувається перехід його “з кінця на початок”, що є основною рушійною силою розвитку поведінки дитини.
   Система діагностики психічного розвитку дитини від народження до юнацького віку. Автором її є англійський психолог
Арнольд Гезелл (18801961). Ґрунтується вона на систематичних дослідженнях (норми і різних форм патології) з використанням кіно-, фотореєстрації вікових змін рухової активності, мовлення, пристосувальних реакцій і соціальних контактів. Стараннями А. Гезелла у психології було запроваджено метод лонгітюдного вивчення психічного розвитку одних і тих самих дітей від народження до підліткового віку. Досліджував він монозиготних (одноклітинних) близнюків, одним з перших використав близнюковий метод для аналізу зв'язків між дозріванням та научінням, для глибшого розуміння нормального розвитку вивчав психічний розвиток сліпої дитини. В клінічній практиці широко використовується складений ним “Атлас поведінки новонародженого”, що включає 3200 фотографій, які фіксують рухову активність і соціальну поведінку дитини від народження до двох років.
   Теорія розвитку вищих психічних функцій.
Обґрунтував її Л. Виготський, який виходив із твердження про визначальну роль праці в пристосуванні людини до природи і природних сил. Праця, виробництво знарядь праці змінюють тип поведінки людини, зумовлюють формування її відмінності від тварини. Ця відмінність полягає в опосередкованості її діяльності, оскільки між людиною і предметом праці є знаряддя праці. Опосередкованість притаманна і процесу внутрішньої (психічної) діяльності, адже людина в своїй внутрішній діяльності користується знаками (словом, цифрою, символом, нотою тощо) подібно до того, як у зовнішній практиці вона використовує знаряддя праці.
   За функцією подібність між знаряддями і знаком полягає в тому, що вони надають діяльності опосередкованого характеру. Відмінність між ними виявляється в їх різній спрямованості. Якщо знаряддя праці спрямоване назовні (зумовлює зміни в об'єкті, є засобом зовнішньої діяльності), то знак спрямований всередину, змінює не зовнішнє, а внутрішню природу суб'єкта діяльності. Використання знаків, перехід до опосередкованої діяльності перебудовують психічну діяльність людини, природне функціонування її органів, сприяють розширенню можливостей психічної активності особистості.

   Розвиток особистості відбувається у процесі оволодіння знаряддями праці, а також знаками шляхом навчання. Тому навчанню належить провідна роль в організації її життя, психічному розвитку. Розвиток психіки не можна розглядати поза соціальним середовищем, у якому відбувається засвоєння знакових засобів, що забезпечує оволодіння досвідом попередніх поколінь.
   У теорії Л. Виготського втілена ідея про соціальну сутність людини, сформульований загальний генетичний закон культурного її розвитку, відповідно до якого “будь-яка психічна функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спершу — соціальному, потім — психічному, спершу між людьми як категорія інтерпсихічна”. Кожна вища психічна функція у своєму розвитку обов'язково долає зовнішню стадію, оскільки вона з самого початку є соціальною функцією.
   Для ілюстрації цього положення Л. Виготський проаналізував розвиток жесту. Наприклад, на перших порах він реалізовувався дитиною як спрямований на предмет невдалий хапальний рух і як важливий етап в оволодінні дією. На цьому етапі дитячій руці допомагає дорослий, який сприймає жест як вказування на предмет, що зацікавив малюка. Так вказівний жест із невдалого хапального руху перетворюється на жест для інших, які вбачають у ньому зміст вказування. Жест стає знаком хапання — вказуванням. Після цього дитина починає ставитися до свого руху як до вказування, тобто жест (знак) для інших стає в її свідомості жестом (знаком) для себе. Так відбувається усвідомлення дитиною свого жесту. Його значення спочатку створюється ситуацією, а потім — людьми, які її оточують.
   Аналогічно відбувається зі словом у процесі засвоєння дитиною мови. Спершу воно виражає її ставлення до речі. Цей об'єктивний зв'язок між словом і предметом дорослі використовують як засіб спілкування з дитиною.
   Усі вищі психічні функції людини, за твердженням Л. Виготського, генетично пов'язані з її соціальними відносинами. Йдеться про те, що вищі психічні функції спочатку виникають у стосунках між людьми і тільки потім стають психічними (внутрішніми) функціями дитини. Процес становлення особистості виявляється в тому, що вона стає тим, ким вона є, через те, чим вона є для інших. За характером використання знаків можна зробити висновок про інтелектуальний розвиток особистості. У цьому сенсі Л. Виготський обґрунтував поняття “зона найближчого розвитку”, хоч більш вдалим щодо цього є поняття “перспектива найближчого розвитку”.
   Ідеї Л. Виготського розвинули його послідовники, доводячи, що розвиток і становлення особистості молодої людини, яка засвоює соціальний досвід, відбуваються не автоматично, а шляхом зміни її внутрішнього світу, внутрішньої позиції, що опосередковує всі виховні впливи. Позиція особистості розглядається як сукупність мотивів діяльності, в яких виявляються її потреби, ідеали, оцінки та самооцінка, сформовані в результаті виховання. Вона робить особистість відносно незалежною від зовнішніх впливів, які переломлюються через внутрішні умови.
   Теорія поетапного формування розумових дій. Ця теорія була сформульована в 50-ті роки
XX ст. в процесі аналізу ідеї про роль внутрішніх умов у розвитку дитини, розроблення стратегії активного формування психічних процесів і властивостей особистості. її автором є український і російський психолог Петро Гальперін (1902—1988). Відповідно до неї засвоєння дитиною знань відбувається в процесі діяльності, в результаті виконання нею певних дій, внаслідок чого вона вчиться думати.
  
Спираючись на принцип єдності свідомості та діяльності, було з'ясовано, що засвоєння розумових дій охоплює такі етапи:
— формування спонук (мотивів, смислів) до засвоєння дії;
— представлення схем, орієнтирів та вказівок щодо виконання нової дії, уточнення, перевірка рівня їх усвідомлення;
— формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі на основі образів і схем. Наприклад, при засвоєнні лічби спочатку дитина лічить конкретні предмети;
— символічне здійснення дії засобами мови (спілкування дитини і дорослого). На цьому етапі немає необхідності виконання дії у матеріальній формі й використання орієнтувальної схеми;
— виконання дії в зовнішньому мовленні (вголос). Така дія не потребує прямої підтримки дорослого. На цьому етапі поступово зникає звуковий супровід дії. Дитина все рідше вимовляє фрази (“Якщо я маю два яблука і мені дадуть ще два, то я буду мати чотири яблука”);
— розгортання дії у внутрішньому плані. Фактично мовленнєвий процес “виходить” зі свідомості, а залишається в ній тільки остаточний результат. На запитання “Скільки буде два плюс два?”, дитина автоматично відповідає: “Чотири”. Тобто, засвоївши дію додавання, вона
вже не має необхідності уявляти собі конкретні предмети, образи тощо.
   У такий спосіб формуються і складніші інтелектуальні дії, словесно-логічний компонент інтелекту загалом.
   Теорія ігрової діяльності та її впливу на психічний і особистісний розвиток дитини. Сформулювали її вітчизняні вчені Данило Ельконін (1895—1983) та Антоніна Усова (1911—1986). У своїх дослідженнях вони розглянули своєрідність ігрової діяльності, основні етапи її становлення, формування ігрових дій, умови виникнення і розвитку сюжетної гри, перехід рольових ігор у групові, з'ясували значення гри як рушійної сили розвитку дитини. Багато уваги було приділено дослідженню ролі дитячих груп у становленні особистості, результатом якого стало твердження, що клас, у життя якого включаються школярі, не впливає безпосередньо на становлення їхніх особистістних якостей. Цей вплив залежить від функцій, які виконує учень у груповій навчальній діяльності, суспільно корисній праці, від реалізації його прагнення до самоствердження. Найефективнішим чинником розвитку є нові потреби, інтереси, прагнення, самооцінка особистості тощо.
   Багатоманітність психічного життя особистості на різних вікових етапах, за різних соціальних, історичних, географічних умов, у різних ситуаціях налаштовує психологів на пізнання його специфічних особливостей, загальних закономірностей, у процесі якого продукуються нові висновки, концептуальні положення, теоретичні відкриття.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
 
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2016