Головна arrow Психологія arrow Психофізіологія діяльності (М.С.Корольчук) arrow Психофізіологія навчання
26.05.2017
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Кнопки



Психофізіологія навчання

Психофізіологія навчання

   Проблема підвищення ефективності роботи людини здавна хвилює суспільство. В наш час, в умовах науково-технічної революції, питання про підвищення ефективності роботи фахівців будь-якого профілю здобуває найбільшого значення.
   Існує три взаємодоповнюючих шляхи вирішення цієї проблеми:
   1) професійний добір людей, що найбільш повно підходять для заняття даною професією;
   2) підвищення якості підготовки фахівців як середньої, так і вищої ланки, підготовка висококваліфікованих професіоналів у своїй області;
   3) оптимізація умов професійної діяльності (у широкому спектрі питань: від устаткування робітника до корекції взаємин у трудовому колективі).
   Усі зміни поведінки і діяльності людини в процесі розвитку t факторами научіння.
   Для того щоб зміна діяльності або поведінки мала характер научіння, ця зміна повинна викликатися не якимись вродженими властивостями організму, а визначеною попередньою діяльністю. До научіння не відносяться зміни поведінки, безпосередньо викликані стомленням, травмами, механічними впливами ззовні, діями хімічних препаратів, а також фізіологічним дозріванням. Немає научіння й у тих випадках, коли зміни діяльності чи поведінки носять скороминущий, випадковий характер.
   Отже, научіння - це стійка доцільна зміна діяльності, що виникає завдяки попередній діяльності і не викликається безпосередньо вродженими фізіологічними реакціями.
   Процес оволодіння людиною поняттями і розумовими діями припускає научіння його мисленню. Кінцева мета всієї розумової, чи інтелектуальної, діяльності людини полягає в успішному вирішенні різноманітних практичних задач, що ставить перед ним виробниче й громадське життя. Для вирішення практичних задач потрібно додавати знання, тобто володіти уміннями.
   Научіння людини являє собою складний багаторівневий процес, що протікає на різних рівнях. Так, один рівень включає сенсорне і моторне научіння. При сенсорному научінні формується розрізнення образів сприйняття, а також процеси дізнавання й упізнання. При моторному научінні відбувається вибір і об'єднання у відповідні програми, їх диференціювання, генералізація і систематизація, їх синтез - сенсомоторне научіння - забезпечує формування рухових програм під контролем образів сприйняття і уявлення. Результати цих видів научіння виражаються у формі сенсорних, моторних і сенсомоторних умінь і навичок. На когнітивному рівні научіння людини формуються процеси виявлення, аналізу, добору, узагальнення і закріплення суттєвих властивостей і зв'язків предметів діяльності, а також доцільні дії по використанню цих властивостей і зв'язків.
   Научіння здійснюється на основі спостереження, осмислення вправ та самоконтролю, що керуються свідомо поставленими цілями і задачами. З одного боку, на когнітивному рівні відбувається научіння фактичним знанням і практичним діям, необхідним для вирішення задач відповідних класів (при цьому формуються уявлення і практичні уміння), з іншого боку, - научіння узагальненим теоретичним знанням і розумовим діям (при цьому формуються поняття і мислення).
   Перераховані рівні й види научіння вичленовані в деякій мірі штучно. Фактично в ході научіння людини вони тісно переплетені і взаємозалежні.
   Научіння може бути стихійним, виникати у спілкуванні та взаємодії людини з іншими людьми і навколишнім світом. Так, людина може одержати деякі відомості і знання з книг, журналів, радіо- і телепередач, розповідей інших людей, власних життєвих спостережень тощо. Однак поряд з таким стихійним освоєнням знань і умінь научіння в багатьох випадках здійснюється в спеціально організованих умовах як цілеспрямований процес. Цю цілеспрямовану організацію научіння називають навчанням. Його найбільш розповсюджена форма - шкільне і вузівське навчання.
   Звичайне навчання характеризують так: це передача людині визначених знань, умінь і навичок. На перший погляд тут зазначена ситуація будь-якого навчання. Дійсно, до навчання у людини немає якихось знань, умінь і навичок. Після навчання вони з'являються. Але знання, уміння і навички, як і уявлення, поняття, - це не фізичні предмети, які можна передавати з рук у руки чи "перекладати" з голови в голову, це форми і результати визначених процесів у психіці людини. Виходить, вони можуть виникати в голові людини тільки в результаті її власної діяльності. їх не можна просто одержати, вони повинні бути отримані в результаті психічної активності самого учня. Якщо немає його зустрічної активності, то ніякі знання, уміння й навички в нього не з'являться. Отже, відносини "педагог-учень" не можуть бути зведені до відносин "передавач-спадкоємець". У них необхідна активність і взаємодія обох учасників процесу. Таким чином, навчання можна охарактеризувати як процес активної взаємодії між тим, хто навчає, і тим, кого навчають, у результаті чого у того, кого навчають, формуються визначені знання, уміння і навички.
   Впливи того, хто навчає, стимулюють активність того, кого навчають, і, досягнувши визначеної, заздалегідь поставленої мети, керують цією активністю. Той, хто навчає, створює необхідні умови для активності того, кого навчають, направляє її, контролює, надає для неї потрібні засоби й інформацію. Але сам процес формування у людини знань, умінь і навичок відбувається тільки в результаті його власної активності.
   Научіння в ході діяльності, що має іншу, ніж навчання мету, називають побічним. Його особливості вивчені в багатьох досвідах психологів. Так, в одному з експериментів учням запропонували групувати картки з зображеннями предметів. На кожній картці була написана цифра. В одному варіанті досліду картки треба було розкладати за подібністю зображених предметів, в іншому -так, щоб наявні на картках цифри утворили висхідний ряд. Запам'ятовувати що-небудь було не потрібно. По завершенні завдання обстежуваних зненацька попросили відтворити по пам'яті назви всіх предметів і всі цифри, що були на картках. Результати виявилися такими: у першому випадку добре запам'яталися картинки і погано цифри, у другому - цифри відтворювалися добре, а назви предметів пригадувалися погано. Результати цих і подібних їм дослідів показують, що: 1) научіння (у цьому випадку - запам'ятовування) відбувається і тоді, коли перед учнями немає спеціальної задачі навчитися (запам'ятати щось); 2) заучується (запам'ятовується) краще те, що пов'язано з активною діяльністю людини, що потрібно для цієї діяльності, на що вона спрямована і за допомогою чого здійснюється.
   Виходячи з подібних дослідів і спостережень, але взявши за основу лише першу закономірність, деякі психологи і педагоги висунули ідею, що ненавмисне научіння - найкраща форма навчання. При цьому підкреслюються його природність, менші затрати духовних і фізичних сил. Людина, вважають прихильники цієї ідеї, має справу не з штучно препарованими і дозованими зведеннями, а з реальним життям і речами. При цьому мотивація научіння породжується намірами того, хто навчається, а не ззовні поставленими цілями. У результаті учень сам активно здійснює добір і закріплення необхідних зведень. З цим пов'язані висока готовність учня до научіння, його велика навчальна активність, високі стійкі навчальні результати. Вплив подібної думки на педагогіку проявився в різноманітних теоріях "вільного сприйняття" (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой та ін.).В останні роки застосування як до середнього, так і до вищого утворення розвивається, продовжуючи традиції вільного виховання, концепція incidental education (побічного навчання). Загальне для авторів цієї концепції те, що вони скасовують навчання як самостійну й особливу діяльність і замінюють його засвоєнням як побічним продуктом інших видів діяльності. Але чи усьому можна навчитися таким способом, причому за ті терміни, що відводить суспільство людині для підготовки до життя і праці? У пошуках відповіді на це питання психологи і психофізіологи провели численні дослідження і прийшли до таких висновків:
   1) побічне і ненавмисне научіння в більшості випадків менш ефективне, ніж навмисне і спеціально організоване;
   2) ненавмисне научіння, що відбувається тільки через самостійну діяльність учнів, потребує значного часу (учень повинен сам виявити, осмислити і зібрати потрібні йому відомості);
   3) при такому научінні людина виділяє і засвоює лише те, що безпосередньо пов'язане з його потребами, інтересами, поточними задачами, ігноруючи інше.
   Остання обставина є головною при оцінці ефективності зазначених теорій. Те, чому природно навчається людина, визначається індивідуальними особливостями її особистості, її безпосередніми інтересами і задатками. Тому результати такого научіння, за рідкісним винятком, уривкові і безсистемні. Зрозуміло, що на основі одного лише побічного научіння шляхом природної активності людини прищепити йому систему понять неможливо. Для цього потрібна особлива діяльність, основною метою якої є саме научіння. Таку специфічну діяльність людини називають навчанням.
   Навчання має місце там, де дії людини керуються свідомою метою засвоїти визначені знання, уміння, навички і форми поведінки. Навчання - специфічно людська діяльність, причому воно можливе лише на тому рівні розвитку психіки людини, коли вона здатна регулювати свої дії свідомо.
   Рух та дії реалізуються людиною свідомо і несвідомо. Усвідомлюються, як правило, кінцеві цілі дій, а також їхній загальний характер. З одного боку, ніяка дія людини не буває до кінця автоматизованою (тобто вилученою зі свідомості), тому що вона в кінцевому рахунку викликається й керується свідомою метою, з іншої -фактично будь-яка дія людини частково автоматизована завдяки навичкам, що в значній мірі здійснюються без участі свідомості.
   Навички відносяться до прийомів виконання дій, а не до їх мети й умов. Автоматизація звільняє свідомість від контролю ним самим здійсненням моторних, сенсорних й інтелектуальних операцій, з яких складається дія. У цьому значенні виконання дії стає автоматичним. Але в полі свідомості залишаються й висуваються на перший план цілі, заради яких виконується дія, й умови, у яких вона протікає, а також її результати. З цього погляду виконання дії в цілому стає більш свідомим. В основі утворення навичок лежать пробні спроби і добір. Без повторних практичних спроб формування навичок неможливе.
   Структура психічної і практичної діяльності учня при повторному виконанні нової для нього дії не залишається незмінною. При перших спробах він знаходиться перед новою для нього дією. Поступово відповідні операції чи прийоми здійснюються швидше і краще. У подальших пробах від вправи до вправи вони змінюються вже не так значно. Застосування прийомів дії все більш автоматизується, звільняється від контролю свідомості. Звільнювана свідомість одержує можливість довільно керувати швидкістю дій, пристосовувати їх до задач, що змінюються, переносити на нові ситуації й об'єкти.
   Але автоматизація має і зворотний бік: при надмірному навчанні рухові навички виробляються важче і з великими затратами сил, чим при первинному навчанні. Справа в тім, що необхідно спочатку "зламати" автоматизовану схему якої-небудь дії, а вже потім відпрацьовувати нову навичку.
   Є ще одна обставина: стара схема виконання дії не зникає цілком. У пам'яті ця навичка залишається, але під контролем свідомості "відсувається" на задній план. У деяких ситуаціях (аварійна ситуація, психоемоційна напруженість тощо), коли свідомість переключається на вирішення більш значимих задач і контроль за автоматизованими діями знижується, може спрацювати стара схема (стара навичка). Крім того, в залежності від рухливості нервових процесів, у різних людей навички бувають гнучкими та легко змінними або жорстко фіксованими. Природно, у другому випадку навчання відбувається довше, а перенавчання - значно важче.
   Для прикладу розглянемо труднощі перенавчання льотчиків на новий вид авіаційної техніки. У принципі діяльність у цьому випадку залишається такою самою (керування літальним апаратом), але умови здійснення цієї діяльності змінюються (нові прилади й устаткування, органи керування, послідовність дій, огляд з кабіни літака та ін.). Тому виникає необхідність виробляти нові навики. Далеко не всі льотчики можуть успішно переучитися: відразу відсіваються люди з жорстко фіксованими програмами дій, крім того, завжди існує небезпека дій по старих схемах в аварійній обстановці, що часом приводить до дуже сумних наслідків. Донедавна кожен льотчик протягом свого життя переучувався 3-4 рази (від більш простої техніки до більш складної). Звісно ж, зростав і ризик зробити помилку. Психофізіологічними дослідженнями було показано, що кількість переучувань необхідно звести до мінімуму, і в наш час курсанти льотних училищ, засвоївши навчально-тренувальний літак, починають навчатися літати на найсучаснішій техніці. Зрозуміло, ці міркування не стосуються пілотів-випробувальників і льотчиків екстра-класу - це люди з рухливим урівноваженим типом нервової системи, їхні навички відрізняються гнучкістю й легкою пристосованістю, а контроль свідомості за діями дуже високий.
   Крім практичної діяльності, людина здатна здійснювати ще особливу гностичну діяльність. Ціль її - пізнання навколишнього світу. Гностична діяльність, як і практична, може бути предметною і зовнішньою (наприклад, збір та розбирання, зважування, вимір, взаємне переміщення предметів для вивчення їхніх властивостей). Це може бути також перцептивна (розглядання, слухання, спостереження) або ж символічна (зображення, позначення, висловлення) діяльність.
   На відміну від практичної гностична діяльність може бути ще й внутрішньою чи, принаймні, за нею не можна спостерігати. Так, сприйняття часто здійснюється за допомогою зовнішньо не помітних перцептивних дій, що забезпечують формування образу предметів. Процеси запам'ятовування реалізуються шляхом спеціальних мне-стичних дій (уявна організація матеріалу, виділення в ньому значимих орієнтирів і зв'язків, уявна схематизація та повторення й ін.). Спеціальні дослідження виявили, що найбільш розвинені форми мислення здійснюються за допомогою особливих розумових дій, виконуваних людиною "про себе" (дії аналізу і синтезу, ототожнення і розрізнення, абстрагування й узагальнення).
   Роботи багатьох психологів (Л.С. Виготського, О.М. Леонтьева, П.Я. Гальперіна, Ж. Піаже та ін.) показали, що внутрішня діяльність виникає із зовнішньої в процесі інтеріоризації, суть якої ~ відображення предметних дій у свідомості і мисленні людини. Наприклад, предметна дія поділу, розбирання, роз'єднання при вирішенні відповідних задач заміщається дією "у розумі" (розчленовуванням речі на основі її образу чи поняття про неї). Предметна дія перетворилася у процесі інтеріоризації в дію уявного аналізу. Системи таких мисленнєвих (розумових) дій, що розгортаються в ідеальному плані, і є внутрішня діяльність. Встановлено, що основним засобом інтеріоризації є слово. Воно дозволяє людині немовби "відірвати" дію від самого предмета й оперувати образами і поняттями про предмет.
   Зовнішня гностична діяльність, очевидно, обов'язкова для навчання, коли у свідомості людини ще не сформовані образи, поняття про предмет і відповідні їм дії. Якщо ж образи, поняття і дії, необхідні для засвоєння нових знань чи умінь, у тих, що навчаються, вже є, то для научіння досить внутрішньої гностичної діяльності. На цьому засноване традиційне навчання методом повідомлення і показу.
   Будь-яка діяльність породжується визначеними мотивами і протікає у визначених умовах. Отже, у процесі навчання необхідні мотиви, що рухають індивіда до гностичної мети. Такі мотиви можуть бути двох типів - зовнішні і внутрішні. До зовнішніх мотивів відносяться подразники такого типу, як покарання і нагорода, погроза і вимога, тиск групи, чекання майбутніх благ та ін. Знання й уміння у цих випадках слугують лише засобом для досягнення інших основних цілей (уникнення неприємного, досягнення суспільних чи особистих успіхів, задоволення честолюбства). Сама ціль -навчання - в таких ситуаціях може викликати байдужість чи навіть відторгнення. Навчання носить до деякої міри вимушений характер і виступає як перешкода, яку треба перебороти на шляху до основної мети. Така ситуація пов'язана із значною психічною напругою, вимагає внутрішніх зусиль і, часом, боротьби індивіда із самим собою, що може привести до тенденції "вийти із ситуації" (відмовлення, обхід труднощів чи невроз). Тоді учень кидає навчання чи "зривається": починає порушувати правила, впадає в апатію. Подібна структура навчальної ситуації нерідко зустрічається як у шкільній, так і у вузівській практиці.
   До внутрішніх мотивів відносяться такі, які спонукають людину до навчання як своєї мети. Прикладом можуть слугувати інтерес до самих знань, допитливість, прагнення підвищити культурний рівень. Навчальні ситуації з такими мотивами не мають внутрішнього конфлікту. Звісно, вони також вимагають вольових зусиль для подолання труднощів, що зустрічаються в ході навчання. Але ці зусилля, спрямовані на подолання зовнішніх перешкод, а не на боротьбу із самим собою. Такі ситуації оптимальні з педагогічної точки зору.
   Навчання складається з визначених дій, що залежать від положення, що займає учень у процесі навчання, тобто яку він виконує функцію. Це може бути: 1) пасивне сприйняття й освоєння інформації, що надходить ззовні; 2) активний самостійний пошук, виявлення і використання інформації; 3) спрямований пошук, виявлення і використання інформації.
   Відповідно до зазначених трьох функцій є три основні види навчальних дій: перший має характер піднесення готових знань і умінь. Навчання при ньому складається з таких дій, як наслідування, дослівне або смислове сприйняття і повторення, тренування і вправа за готовими зразками і правилами. Цей вид навчальної діяльності виражає концепцію навчання як викладання. Для нього типовими є такі методи: повідомлення, роз'яснення, піднесення, показ. Другий вид — природного самонавчання. Тут навчання складається з таких дій, як вибір питань і задач, пошук інформації і загальних принципів, "розсуд" і осмислення, творча діяльність Природне самонавчання виражається в концепції навчання як стимуляції. Для нього характерні методи: пробудження інтересу, подиву, цікавості. Третій вид навчальних дій припускає наявність пізнавальної діяльності студента, що направляється. Навчання в ньому складається з таких дій, як вирішення поставлених задач і оцінка результатів, проби і помилки, експериментування, вибір і застосування понять і т.д. Цей вид навчальних дії виражає концепцію навчання як керівництва. Його типові методи - постановка проблем і задач, обговорення і дискусія, спільне планування і т.д.
   Якщо педагог хоче якось впливати на пізнавальну діяльність учня (а саме це і являє собою навчання), він адресується насамперед до його органів чуттів. Тут істотні всі органи чуттів, але зір і слух особливо, тому що за допомогою цих каналів людина одержує велику частину інформації.
   Дуже необхідною, хоча і недостатньою умовою того, щоб інформація була сприйнята, є прихід до органів чуттів досить інтенсивних, чітких, не перекручених сигналів, що відповідають характеристикам органів чуттів, особливостям людського сприйняття. На жаль, викладачі не завжди пам'ятають про це, нерідко лекції читаються без урахування акустики приміщення чи гостроти зору студентів, що знаходяться у глибині аудиторії, у випадку застосування таблиць і малюнків. Зрозуміло, лектор повинний мати гарну дикцію і витримувати оптимальний темп мови, що дозволяє студентам вдуматися в зміст сказаного і зробити необхідні записи.
   Сприйняття - активний процес, пов'язаний з висуванням гіпотез. Різні люди можуть побачити різне, навіть роздивляючись той самий об'єкт. Це відноситься і до слухового сприйняття. Те, що бачить чи чує людина, визначається не цілком тим, що йому показали, чи тим, що йому сказали. Істотно впливає на упізнання те, чого чекає людина, здійснюваний нею імовірнісний прогноз. Вона не бачить, вона розглядає об'єкт. Час, необхідний для сприйняття, і те, що залишиться після цього в пам'яті, залежить від того, що уявляється важливим для того, хто розглядає.
   Питання про час експонування таблиць, схем, малюнків на екрані під час лекції буває дуже гострим, і педагог зацікавлений у такому виборі способу подачі матеріалу, що дозволило б учням розглянути і засвоїти його в мінімальний час. Експерименти показали, що час, необхідний для виконання операції порівняння наочного матеріалу, залежить від форми кодування інформації. При графічному кодуванні цей час менший, ніж при цифровому. Значення цієї обставини безсумнівне: сприйняття матеріалу залежить від готовності сприйняти його певним чином, від чекання сприймаючого. Вплив чекання, вірогідного прогнозування та сприйняття позначається не тільки тим, як людина почула слово, але і на більш високому рівні сприйняття смислу сказаного. Слухач може не тільки не почути того, що було сказано, але й почути не те, що було сказано. Після однієї і тієї ж лекції студенти можуть іноді запевняти, що викладач про щось зовсім не згадував, хоча магнітофонний запис свідчить про зворотне. Записи студентів, які вони ведуть на лекціях, - не стенограма. Конспекти, які вони складають, більшою мірою є записом їхніх думок із приводу того, про що говорить лектор. Це підтверджується і тим фактом, що не зустрічається двох абсолютно однакових конспектів однієї і тієї ж лекції.
   Аналогічна справа з зоровим сприйняттям. Викладач, показуючи щось на екрані, думає, що всі учні бачать одне і те ж саме, що він показує. Насправді це не завжди так. Студенти по-різному сприймають зображення, що демонструється, в залежності від того, яка була інформація, що вони одержали від цього на лекції. Сприйняття залежить від їхнього вірогідного прогнозу.
   Швидкість і ефективність упізнання залежать від ряду факторів (інтенсивності, величини, форми стимулу, оточуючих умов та ін.). Чим вище для суб'єкта ймовірність того, що з'явиться саме цей стимул і саме в цей момент, тим ефективніше його упізнання, тим менше часу потрібно для його упізнання. Ефективність упізнання наочного матеріалу залежить також і від значимості останнього в даних умовах.
   Таким чином, демонструючи в аудиторії те чи інше зображення, викладач повинний враховувати, чим є воно для аудиторії - очікуваним з високою імовірністю чи несподіваним, істотним чи малозначимим. Сприйняття буде в цих випадках різним. Різними повинні бути і манера, темп його демонстрації.
   Перед навчальною практикою ставиться задача навчання і самих прийомів розумової діяльності. Відповідно до цього навчання характеризується як процес одночасного нагромадження знань і оволодіння прийомами оперування ними.
   Оволодіння прийомами відбувається через: 1) ознайомлення учнів з ними; 2) вправу - застосування відповідних прийомів розумової діяльності на різному матеріалі; 3) перенесення - використання прийомів при вирішенні нових задач. Таким чином, шлях формування прийомів розумової діяльності приблизно такий: засвоєння змісту прийомів - самостійне його застосування - перенесення на нові ситуації.
   Шляхи оволодіння прийомами розумової діяльності можуть бути різними в залежності від характеру самого прийому і методики навчання. Зокрема, прийом може сприйматися в готовому вигляді від педагога чи самостійно відшукується учнем. Цей пошук може йти поступово через спроби і помилки або ж відразу на основі "схоплювання суті справи". Але в практичній і теоретичній діяльності людина зіштовхується з завданнями чи фактами, для яких у його мисленні немає придатних методів і понять.
   Пізнавальні процеси, що дозволяють людині вирішувати також ще не вирішені задачі, називають творчим мисленням. Про його форми й операційні структури поки відомо мало. Слова типу "осяяння", "натхнення" лише описують факти, коли творче мислення на першому етапі не може цілком протікати у формі понять і логічних операцій, яких у людини ще не існує. Ці слова позначають також, що результат творчого мислення _ не просте застосування відомих уявлень, понять і операцій, а створення нових образів, значень і способів рішення задач, причому таких, що виявляють нові властивості дійсності чи дають нові способи її перетворення. Таким чином, творче мислення багато в чому зближається і навіть зливається з творчою уявою.
   Головне для творчого мислення - нешаблонність, уміння охопити дійсність у всіх її відносинах, а не тільки в тих, які закріплені в звичних поняттях і уявленнях. Факти і явища, що поки не складаються в поняття, все-таки відбиваються свідомістю, очевидно, це відбувається за допомогою уяви. Вона не обмежена рамками логіки, тому допускає будь-які, самі незвичайні співвідношення, об'єднання і перетворення уявлень про речі. Без фантазії немає творчості.
   Навчання творчому мисленню по цілям і характеру не збігається з навчанням понятійному, логічному мисленню. Головна задача останнього - зводити усі факти, з якими зустрічаються студенти, до відомих понять, а усі задачі - до відомих способів рішення. Навчання творчому мисленню, навпаки, потребує піддавати усі засвоєні поняття і методи критиці й оцінці. Воно повинно вчити людину бачити обмеженість засвоюваних понять і методів, їх схематичність, неповноту в порівнянні зі справжньою дійсністю. Коротко кажучи, творче мислення повинне привчати людину не підганяти факти під готові уявлення про них, а перевіряти ці уявлення фактами.
   Потрібно відзначити, що мислення може приймати частково не понятійний, чи нелогічний, характер не тільки через свій зміст. Мислення - це вид діяльності. Тому воно визначається не тільки зовнішніми джерелами (задачею і об'єктивними даними), але і внутрішніми, особистісними джерелами, тобто потребами суб'єкта у формі потягу й установок. Внутрішні спонукання (мотиваційна сфера) можуть виступати перешкодами правильному мисленню. Наприклад, вони можуть створювати уявлення й поняття, що не відповідають реальності, а відображають лише відношення людини до неї (бажання, мрії). Трохи слабше подібне виявляється в некритичності мислення, коли людина приймає будь-які виникаючі в нього (або запропоновані йому) пояснення і рішення, не потребуючи перевірити їх. На хід мислення істотно впливає можлива упередженість людини. Вона може привести до так званої ригідності, чи шаблонності мислення, коли визначене поняття чи рішення використовується по звичці, на підставі відповідності упередженим чеканням.
   Універсальний компонент будь-якого навчання - завчання, тобто сукупність дій учня, спрямоване на оволодіння навчальним матеріалом (не слід плутати з "зазубрюванням", що, як правило, є результатом безпорадності навчаємого, який не вміє організувати продуктивне завчання).
   Першу умову завчання можна сформулювати так: те, про що необхідно довідатися і засвоїти, повинно бути виділене людиною із усіх інших сприймаючих сторін зовнішнього й внутрішнього світу. Мало дивитись - потрібно побачити, мало слухати - потрібно почути. Показ і мова педагога, його вказівки і вимоги - це тільки частина інформації, що надходить до учня. Одночасно йде потік сторонніх "шумів". Назустріч їм "зсередини" йдуть спогади, чекання, тривоги й міркування учня.
   Визначені предмети, події чи властивості можуть викликати активність свідомості, що виражається в увазі людини, тому що вони пов'язані з внутрішніми джерелами її діяльності: потребами в інформації, життєвими нестатками, суспільними інтересами. Експерименти й спостереження показали важливе значення установок індивіда в навчальній діяльності. Так, дві групи студентів завчили матеріал однаковим способом і з тією ж кількістю повторень. Одна група була попереджена, що матеріал не прийдеться повторювати до перевірки. Іншій групі сказали, що перед перевіркою буде можливість повторити завдання. Далі несподівано перевірили обидві групи. Виявилося, що студенти, які надіялися довчити матеріал, запам'ятали його значно гірше. У них не було установки на остаточне завчання матеріалу.
   У дослідженнях було показано, що установка, тобто готовність до події, визначає терміни, міцність і характер запам'ятовування.
   Навчання з установкою "до іспиту" зберігає знання лише до виходу з екзаменаційної аудиторії, з установкою на приблизне завчання дає приблизні знання. Сприйняття інформації без установки на завчання часто зовсім не дає ніяких знань.
   З погляду нейрофізіології у випадку запам'ятовування "до іспиту" задіяні механізми короткочасної й оперативної пам'яті (реверберація нервових імпульсів у корі головного мозку), а у випадку сумлінного навчання студента протягом усього семестру інформація переходить у довгочасну пам'ять (відбувається утворення структурних зв'язків).
   Результати навчання визначаються не тільки суб'єктивним відношенням до предмета, але й об'єктивними властивостями самого матеріалу, що заучується. Аналіз великої кількості психологічних і психофізіологічних досліджень дозволяє виділити основні якості навчального матеріалу, що впливають на його завчання.
   Першою такою якістю виступає зміст навчального матеріалу. Предметом завчання можуть бути фактичні зведення, поняття, уміння чи навички. Від того, який тип матеріалу є предметом завчання, залежать характер і методи навчання.
   Друга властивість навчального матеріалу - його форма. Вона може бути життєвою, коли навчання здійснюється на реальних предметах або видах діяльності, і дидактичною, коли навчання здійснюється на спеціально препарованих і схематизованих навчальних об'єктах і задачах. Форма навчального матеріалу буває предметною, образною, мовною і символічною.
   Третя властивість - труднощі навчального матеріалу, що впливає на ефективність заучування. Один матеріал учні заучують швидше, з меншою кількістю помилок, а інший - повільніше, з великими прогалинами і помилками. Дослідження показали, що, наприклад, труднощі завчання слів і пропозицій пов'язані не стільки з їх значенням, скільки з контекстом, у якому вони знаходяться.
   Четверта властивість - значимість навчального матеріалу. Визначені зведення або дії можуть бути важливі самі по собі чи для засвоєння наступного матеріалу. Вони можуть бути важливі для вирішення завдань, з якими потім зустрінеться учень. Нарешті, вони можуть бути важливі для формування поведінки чи визначених рис особистості.
   П'ята властивість - свідомість матеріалу. Осмислений матеріал заучується швидше, із меншим числом помилок, довше і повніше зберігається.
   Шоста якість - структура навчального матеріалу. Ця якість тісно пов'язана з попереднім. Свідомість визначається зв'язками нового з відомим. Структура матеріалу - це те, як встановлюються в ньому ці зв'язки. Дослідження показали, що заучування будь-якого матеріалу полегшується в міру підвищення структурності, тобто логічних і семантичних зв'язків його частин. Недарма одним із принципів навчання є принцип послідовності і систематичності.
   Сьомий фактор - обсяг навчального матеріалу, тобто кількість окремих елементів, що входять в нього. При смисловому заучуванні відбувається розумова перебудова матеріалу, відкидаються другорядні, виділяються значеннєві опорні точки, великі шматки замінюються їх узагальненими позначеннями.
   Необхідно згадати ще один фактор завчання - емоційні особливості навчального матеріалу, його уміння викликати визначені почуття і переживання. Як показують дослідження, матеріал, що викликає сильні позитивні емоції, заучується легше, ніж байдужий і нудний. З нейрофізіологічної точки зору це можна пояснити у такий спосіб: близько 80% інформації, що фіксується у довгочасній пам'яті, має емоційне забарвлення, з них дві третини - позитивну, а одна третина - негативну. Є дані, що приємні події фіксуються за участю серотонінергічних структур мозку, а неприємні - за участю норадреналінергічних. З іншого боку, існує обґрунтоване припущення про участь медіаторів у механізмах довгочасної та короткочасної пам'яті: довгочасна пам'ять забезпечується в основному серотонінергічними структурами, а короткочасна - норадреналінергічними. Можливо, що саме відповідальність тих самих структур за довгочасну пам'ять і фіксацію приємних подій і забезпечує краще запам'ятовування матеріалу, що викликає позитивні емоції.
   Хотілося б торкнутися такої важливої проблеми, як індивідуалізація навчання. Проблема ця ще недостатньо вивчена, але наявні дослідження дозволяють зробити припущення, що успішність навчання, його ефективність тісно пов'язані з деякими інтегральними властивостями особистості, темпераментом людини, його індивідуальними психофізіологічними особливостями. Причому відзначено, що немає універсального набору властивостей, що забезпечує успішність навчання. При всьому різноманітті особистісних властивостей і їхніх сполучень у кожному конкретному випадку людина вибирає свою індивідуальну стратегію навчальної діяльності. При цій різноманітності діяльності витрати духовних і фізичних сил у різних людей дуже відрізняються. Так, одна людина освоює професію дуже легко, їй "дається" навчання, тому що через індивідуальні особливості її пізнавальні процеси організовані раціонально. Іншому ж для досягнення високих результатів доводиться займатися день і ніч, компенсуючи недолік здібностей постійною працею. Обов'язок педагога в таких ситуаціях - вибрати по можливості оптимальний варіант роботи для кожного учня. На жаль, це питання розроблене поки недостатньо.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2017