Studentam.net.ua
Реферати, курсові та дипломні роботи
Головна arrow Педагогіка arrow Основи шкільного виховання (І.О.Трухін, О.Т.Шпак) arrow 2. Методи стимулювання доцільної активності вихованців
02.12.2016
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні, магістерські ...
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Друзі

Електронна бібліотека




2. Методи стимулювання доцільної активності вихованців

2. Методи стимулювання доцільної активності вихованців

   Стимулювання — це створення або посилення спонукань людини до певної активності, діяльності, поведінки. У широкому значенні стимулюванням є все, що спонукає людину, а у вузькому — ті засоби впливу, які спеціально спрямовані на посилення мотивації. Засоби стимулювання абсолютно органічні, невід'ємні від людської поведінки, ними стихійно користуються абсолютно всі. У загальноприйнятому варіанті — це демонстрація об'єкту чогось приємного, що він отримає у випадку бажаної для суб'єкта поведінки, або загроза чимось неприємним — у протилежному випадку. Стимулювання часом менш розраховане на логічний аналіз і оцінку, а більшою мірою — на емоційну реакцію людини. Як педагогічне явище — це сукупність певних методів, які дозволяють посилити спонукання вихованців до доцільної поведінки або послабити спонукання до педагогічно небажаної, недоцільної поведінки. Розглянемо традиційні методи педагогічного стимулювання.
   МЕТОДИ ПОЗИТИВНОГО ПІДСИЛЕННЯ
   Термін “підсилення” спочатку був характерним для дослідників умовно-рефлекторної діяльності, психології біхевіоризму (поведінкового напрямку), етологів — спеціалістів з поведінки тварин, але пізніше він став більш поширеним і доречним для позначення педагогічного стимулювання. Позитивне підсилення — не приємний для вихованця мовний чи дійовий вплив, що стає стимулом для здійснення чи продовження певної поведінки. Розглянемо основні методи позитивного підсилення.
   Позитивна мімічна або лаконічна мовна реакція педагога. Це привітний погляд, посмішка, стверджуюче кивання педагога головою на знак вірної поведінки вихованця або коротенькі репліки типу: “Так, так”, “Добре”, “Молодець”. Ці, здавалося б, незначні знаки схвалення є досить дійовим педагогічним засобом. Вони не тільки показують, що треба робити саме таким чином, але й демонструють добре, тепле ставлення педагога до вихованця. Цей нескладний і зрозумілий метод, на жаль, не використовується повною мірою через традиційну, історично зумовлену суворість методів стимулювання, яка досить важко піддається змінам. Ним користуються більш привітні за темпераментом педагоги, хоча цю техніку треба розвивати всім.
   Заохочення. Його застосування має такі позитивні наслідки:
   - розвиває у вихованців сферу позитивних емоцій;
   - звертає ці позитивні емоції на корисні справи;
   - поширює позитивні емоції на педагога, створює довіру учня до нього і тим прокладає шлях до подальшого педагогічного впливу на даного вихованця.
   Розглянемо основні вимоги до застосування методу заохочення.
   Заохочення учнів переважно за докладені зусилля, а не за здібності. Ця вимога виходить з того, що діти мають різні здібності, і те, що від одного потребує зусиль, дається іншому без особливої напруги. Безумовно, іноді треба відзначати й здібності, але стриманіше, ніж працьовитість.
   Врахування громадської думки. Це, так би мовити, вимушена, але дуже важлива вимога. У групах низького рівня розвитку громадська думка часом спрямована проти деяких вимог педагога. В таких випадках заохочення учня за добре виконання цієї вимоги може викликати недоброзичливе ставлення групи до нього і посилити негативізм групи. Так, наприклад, всі учні, крім одного, прогуляли урок. Цей один, якщо він зробив це свідомо, критично ставлячись до школярської витівки, безумовно, заслуговує позитивної оцінки його вчинку, але в даний момент вона не принесе користі, загострюючи ситуацію протистояння. Відомо, що учні оцінюють такі вчинки як зраду. Це, звісно, незріла позиція, але в цих конкретних умовах з нею доводиться рахуватися. Заохочення можна буде використати тоді, коли пройде гострота ситуації, і тільки в контексті, не образливому для групи. Звичайно, перш за все треба формувати правильну громадську думку групи, але, поки її немає, подібні заохочення потребують великої обережності.
   Крім того, доводиться рахуватися й з таким реально існуючим почуттям, як заздрість. Якщо одного або декількох учнів заохочують за те, що неспроможні зробити інші, то це треба робити без підкресленої критики групи і без того, аби робити її негативним фоном. Так, на контрольній роботі з математики правильно розв'язав завдання тільки один учень. “Всі ви ледащо, — сказала вчителька, — і тільки Микола займається математикою”. Таке заохочення стало для Миколи ведмежою послугою, оскільки викликало недоброзичливість однокласників.
   А ось приклад більшої помилки цього типу. В дев'ятий клас прийшла нова учениця. Класний керівник з найкращих спонукань розхвалила дівчину, навіть перебільшуючи її достоїнства. Вона пище вірші, грає на фортепіано, розумна, добра, вихована. Дівчина дійсно була обдарованою, дисциплінованою, старанною, але їй бракувало комунікабельності й чарівності, і цю сукупність особистісних рис клас сприйняв як зарозумілість. Склалося недоброзичливе ставлення, яке зробило перебування дівчини в класі нестерпним і змусило її покинути цю школу.
   Треба враховувати також і те, що учні дуже ревниво слідкують за ставленням до них педагогів і схильні легко приписувати їм необ'єктивність, яку вони передають словами “має улюбленців”. Педагоги і справді симпатизують здібним і вихованим дітям і ставляться більш прохолодно до учнів з негативними проявами поведінки, що є абсолютно природним, але справедливість і тактовність як професійні риси не повинні дозволити педагогові демонстрацію своїх симпатій та антипатій. Рахуючись з ревнивою спостережливістю учнів, педагогу бажано не заохочувати весь час тих самих вихованців, хоча б це здавалося йому цілком справедливим. Треба знаходити приводи для заохочення якмога більшого числа учнів.
   На жаль, методи та прийоми заохочення недостатньо розроблені в наших закладах освіти, що значно збіднює всю технологію виховання. Найчастіше використовується усне схвалення. Воно є достатньо ефективним засобом, але було б краще використовувати різноманітніші прийоми та форми і головне — розширити коло приводів для заохочень. Розвиток системи заохочень — це один з істотних напрямків гуманізації сучасної практики виховання.
   Створення ситуації успіху. Цей метод треба розуміти як позитивне підсилення в широкому значенні. Він полягає в тому, що педагог допомагає вихованцеві домогтися певного успіху в необхідній справі і тим підкріплює мотивацію подальшої активності. Метод, звичайно, потребує від педагога значно більших зусиль, ніж заохочення, але він є й більш результативним.
   Наведемо типовий приклад. Найчастіше причиною поганої успішності є прогалини у попередніх знаннях учнів, особливо з математики, мов, хімії, фізики. Зауваження і догани допомагають у цих випадках мало, в той час як найкращим засобом є допомога учневі у ліквідації існуючого відставання, тобто у виконанні домашніх завдань. Допомога потребується не один і не два рази, але іншого виходу немає. Тільки тоді, коли учень починає долати труднощі, він позбувається гальмуючого небажання працювати над засвоєнням матеріалу. Таким чином, допомога і є засобом створення ситуації успіху у навчанні. Деякі прийоми створення ситуації успіху описані А.С. Бєлкіним в його книзі “Ситуация успеха. Как ее создать”.
   Анонсування. Прийом полягає в тому, що педагог заздалегідь попереджує учня про труднощі, надаючи можливість підготуватися до них. Найчастіше це робиться перед контрольними роботами, з якими, як учитель напевно знає, учень не впорається. При традиційному підході це начебто порушує принцип справедливості і вимогливості, але з виховної точки зору це досить плідний і гуманний засіб. Міркування, що такий учень звикне до потурань, можна заперечити тим, що без них він взагалі не буде докладати зусиль, і що це не система, а прийом, який використовується один чи декілька разів. Та й сам учитель бачить, до чого призводить анонсування, і чи варто його застосовувати у даному випадку. Прийом анонсування можна використовувати і у чисто виховних ситуаціях, у позакласній роботі.
   Коля прибув у десятий клас столичної школи-інтернату з сільської школи. Він був досить кмітливим і допитливим хлопцем, але внаслідок певних обставин запустив навчання, мало читав художньої літератури, отже, не міг самоствердитися за рахунок своєї розвиненості. Вихователь помічав незадоволеність хлопця своїм становищем в класі й шукав можливості йому допомогти. Вона виявилася при проведенні заняття естетичного напрямку. Коля мало знався на класичній музиці, але з готовністю погодився розповісти біографію П.І. Чайковського. За допомогою вихователя він написав і майже напам'ять вивчив докладну й цікаву доповідь, яку з успіхом зробив на занятті. Однокласники з подивом слухали доповідь хлопця, якого вважали примітивним і нерозвиненим. Ставлення до Колі поступово змінювалося на краще.
   Вищезгадана ситуація є прикладом анонсування і одночасно застосування прийому, який А.С. Бєлкін називає “Даю шанс”. Це не просто попередження заздалегідь про якийсь іспит, а надання вихованцеві можливості досягти успіху у певній справі. Можна допомогти учневі влаштуватися у гурток, клуб, на курси, дати йому виграшне доручення, як у наведеному прикладі.
   Прийом “Прямуй за ними”. Він полягає в організації допомоги учневі з боку когось із товаришів, Бажано, аби авторитет старшого базувався не тільки на його навчальних успіхах, але й на уміннях у майструванні, с чорті тощо. Ефективно включити учня у сильну команду, загін, і руну, де він буде постійно отримувати допомогу і “тягнутися” за товаришами.
   Прийом “авансування”. Це заохочення, яке використовується, так би мовити, авансом, коли учень ще його не заслужив, або заслужив частково. Показуючи впевненість педагога у можливостях учня і добре ставлення до нього, авансування часто стає плідним засобом позитивного підсилення.
   Учень 9 класу Юрій Д. Був фізично слаборозвиненим і через те невпевненим у собі хлопцем. У минулому році учитель фізкультури всім своїм виглядом показував ставлення до Юрія як до безперспективного учня з його предмета. Новий учитель на першому ж уроці сказав: “Ось побачите, Юра стане сильним і спритним хлопцем, він ще себе покаже”. Ці слова окрилили Юру. Він став щодня робити пробіжки, підтягатися на перекладині, записався в секцію веслування. Наприкінці навчального року він вже не “пас задніх” на уроці фізкультури і навіть виграв змагання у деяких силових вправах.
   Запропонування учневі ролі, яка потребує від нього більших досягнень. А.С. Бєлкін розповідає про яскравий випадок, в якому вчителька вдало застосувала цей прийом. Вона доручила посередньому учневі провести замість неї декілька уроків географії, підготувавши його належним чином, і тим значно піднесла його інтерес до цього предмета і взагалі до навчання.
   Постійна фіксація позитивних результатів учнів, яка може здійснюватися у різних формах, наприклад таких.
   1. Ведення класного щоденника, в якому у доброзичливому, позитивному сприйнятті відбиваються події класного життя і особистісні якості учнів. Це можуть робити самі учні під керівництвом педагога. Відомий педагог Ю.М. Честних сам вів “Відкритий щоденник”, де описував кращі риси своїх вихованців, трактував їх поведінку з доброзичливих позицій. Це було для учнів могутнім стимулюючим фактором.
   2. Ведення “Щоденника зростання”, мета якого — показати вдосконалення позитивних якостей кожного учня і класного колективу. На кожного учня виділяється декілька сторінок, на яких педагоги і однокласники записують (скажімо, раз на місяць) все позитивне про учня, відзначають поліпшення його ставлення до інших людей, навчання, самовиховання. Якщо дивитися на учня під таким кутом, можна завжди побачити певні досягнення. У “Щоденнику зростання” педагог розробляє напрямки і перспективи розвитку особистості кожного вихованця, чим намагається посилити прагнення учнів до саморозвитку і самовдосконалення. Наведемо приклад подібної роботи з учнем 9 класу Анатолієм К.
   Анатолій має рухливий і неврівноважений темперамент, недостатньо розвинені навички гальмування, що робить його поведінку занадто імпульсивною. Загальні здібності у Анатолія добрі, але він слабко їх реалізує у навчанні через відсутність звички до систематичної праці. Непогано малює, інші здібності та інтереси виявляються менш помітно. Виразною рисою характеру Анатолія є демонстративність, тобто прагнення до популярності, бажання подобатися оточуючим, в першу чергу однокласникам, що знаходить вихід у блазенських витівках. Анатолій часто вступає в конфлікти з педагогами, намагаючись показати товаришам свою сміливість, дотепність, незалежність. Зрозуміло, що у нього склалися погані стосунки з більшістю педагогів. Близьких друзів серед однокласників у Анатолія немає. Класний керівник написав у “Щоденнику зростання”, що Анатолій, безперечно, є цікавою особистістю з рисами оригінальності і розвиненими здібностями і що з нього у майбутньому вийде добра людина. Проте навчальні успіхи Анатолія і стосунки з педагогами навряд чи можна вважати нормальними. Педагог обережно відзначив занадто розвинене прагнення Анатолія подобатися, висловивши віру, що ця риса у майбутньому стане менш помітною. Далі були викладені завдання і перспективи позитивного розвитку особистості Анатолія.
   1. Розвиток художнього мислення, для якого у хлопця є всі передумови. Схильність до гумору, артистичність, навички малювання повинні збагатити особистісні якості і, можливо, сформувати професійну спрямованість.
   2. Розвиток товариськості і чуйності. У Анатолія є здібності цікавого співрозмовника, потяг до спілкування, але треба звертати більш уваги на потреби, інтереси і настрої інших людей, тоді в нього з'являться справжні друзі.
   3. Формування навичок систематичної навчальної праці. У Анатолія достатньо розвинені мислення і пам'ять, але не вистачає наполегливості. В принципі є всі передумови для покращання результатів.
   4. Формування миролюбності і стриманості. Треба вимогливіше ставитись до себе і не сприймати критичні зауваження педагогів як спроби образити та принизити. У стосунках з товаришами бажано виявляти більш уваги та інтересу до їх проблем.
   Ці записи у “Щоденнику зростання” зіграли свою стимулюючу роль, і поведінка Анатолія потроху стала змінюватися на краще.
   “Портрет у майбутньому” — це спроба зобразити майбутню долю учня з урахуванням його максимальних можливостей, що можна провести, наприклад, у формі психолого-літературного твору самих учнів. У першому варіанті вони самі обирають своїх героїв — однокласників, але в цьому випадку можуть залишитися учні, про яких ніхто не захоче писати. У другому варіанті учитель може поділити клас на дві половини, аби учні однієї половини написали твір про товаришів з другої — і навпаки. Обговорення цих творів може стати змістом цікавого виховного заходу. Педагогу бажано спочатку ознайомитися з творами, аби усунути невдалі жартівливі вирази, які можуть бути сприйняті як образливі, або попередити інші непорозуміння.
   МЕТОДИ НЕГАТИВНОГО ПІДСИЛЕННЯ.
   Ці методи покликані створити у вихованців негативні емоції щодо небажаної поведінки і тим самим попередити або ліквідувати звички до такої поведінки. Методи негативного підсилення надзвичайно поширені в шкільному і сімейному вихованні, як і взагалі у спілкуванні, про що вже йшлося в розділі “Культура педагогогічного спілкування”. їхня поширеність пояснюється, так би мовити, природністю цих методів у порівнянні з іншими. Природність полягає в тому, що негативні вчинки вихованців завжди викликають незадоволення чи обурення педагогів, а ці почуття породжують, зрозуміло, не бажання посміхнутися чи сказати щось привітне, а потяг якось покарати винуватця. Це пояснює те переважання методів негативного підсилення, яке ми бачимо в історії виховання, і взагалі — міжособистісних стосунків.
   Найпростішим (і бажано, щоб найпоширеним) методом негативного підсилення є мімічна або лаконічна мовна реакція педагога. Це може бути хитання головою, нахмурені брови, попереджуючий погляд або слова типу “Ні”, “Не так” тощо. В ідеальному варіанті цього достатньо, аби спрямувати поведінку вихованця у потрібний бік. У педагогів — майстрів своєї справи цей метод і насправді успішно виконує своє завдання. Якщо учень добре ставиться до педагога, більш ніж такого сигналу задоволення, як правило, і не потрібно.
   Але, як уже відзначалося, практика виховання знає застосування більш суворого методу негативного підсилення, яким є покарання. Колись покарання було, як відомо, переважаючим методом педагогічного стимулювання. В сучасних умовах воно все більш стає суперечливим за своїми наслідками і небажаним засобом впливу. Учень, що припускається помилки, необачності, лінощів, недисциплінованості, завжди має мотивацію, яка виправдовує або зменшує провину в його очах, тому покарання здебільшого не постає для нього справедливим. Існує вічне протиріччя у ставленні до покарання караючого і винного, яке робить цей засіб впливу у багатьох випадках малоефективним. Кожному педагогові відомо, що покарання часто викликає у вихованців не почуття провини, прагнення вибачитись і виправитись, а образу на педагога, впертість, негативізм. Якщо раніше ніхто не брав до уваги такі “дрібниці”, то в наш час з цим доводиться рахуватися все більшою мірою. З точки зору ефективності виховання краще було б взагалі обходитись без покарань, але цьому заважає психологія самих педагогів. Від них часто можна почути, що учні не розуміють іншої мови, але це не так — інакше не можуть самі вихователі. На жаль, традиції технології, що базується на негативному підсиленні, формувалися тисячоліттями і, виходячи з реального становища, доведеться визнати, що вони не зникнуть ще досить тривалий час. Отже, прагнучи до усунення методу покарання, педагогічна наука має разом з тим сприяти тому, аби застосування покарань було у педагогічній практиці більш грамотним і, відповідно, менш шкідливим.
   Найпоширеніші у шкільній практиці форми покарань — це усна догана, зауваження, зниження оцінки з поведінки, виклик до керівництва школи, повідомлення батьків. Зауваження, в принципі, має бути просто інформуванням учня про необхідність певним чином змінити поведінку, але вирази, тон і міміка педагога часто перетворюють його у справжнє покарання. Чисельно серед покарань переважають усна догана і зауваження і, хоча може здаватися, що це досить м'які (в порівнянні з розповсюдженим колись фізичним покаранням!) форми, вони у сучасних умовах є сильнодіючим засобом. Розглянемо головні вимоги до застосування цього методу.
   Справедливість покарання. Це елементарна і найбільш зрозуміла вимога, яка, на жаль, часом порушується педагогами.
   “Наших три класи колективно повели в кіно. Учителька всіх пропускала до залу один за одним. Я зайшов, став шукати своє місце і бачу, що у мене два квитки: мій і Вовчин. Значить, Вовку не пропустять! Швидше вибіг, знайшов схвильованого Вовку, і ми з ним стали у кінець черги. Учителька побачила у мене відірваний контроль, як схопить за плече: “Не можеш без хитрощів! Де квиток? — і вигнала із строю. Але я фільм все ж таки подивився: я побіг у другі двері, там квитки перевіряла не учителька, пояснив усе тітці-контролеру, і вона мене пропустила”.
   У цьому випадку причиною несправедливого покарання є упередженість учительки до учня, впевненість у тому, що він обов'язково мусить хитрувати і порушувати дисципліну. Ця упередженість щодо “важких”, недисциплінованих учнів найчастіше й викликає небажання розібратися у всіх обставинах провини. До того ж діє “педагогіка покарань”, тобто учитель не вважає перебільшення покарання великим гріхом.
   Уникнення образи і приниження гідності учня. Навряд чи хто з педагогів буде заперечувати цю вимогу, але на практиці вона порушується на кожному кроці. Це пов'язане з тим, що у випадках недисциплінованості учнів педагог не завжди знаходить засоби швидкого та ефективного впливу і випліскує свої негативні емоції, принижуючи учня.
   В один з перших днів табірної зміни інструктор фізичного виховання зібрав дітей для ознайомлення з планом спортивної роботи. Дехто з дітей своїми розмовами постійно заважав педагогові, змушуючи його весь час робити зауваження. Нарешті роздратований інструктор викликав до себе одного з тих, хто розмовляв особливо багато. Це був повнуватий хлопець років тринадцяти. Пронизуючи підлітка розлюченим поглядом, інструктор сказав: “Розвісив пузо!”.
   У даній ситуації сталося так, що педагог покарав хлопця не за розмови, а за вади його зовнішності. Зауваження за розмови здавалося педагогові дуже слабким засобом, і він “вдарив”хлопця по найболючішому місцю, яке він у цю мить зміг знайти. Діти, звичайно, сприймають такі покарання як принизливі і вкрай несправедливі. “Педагогіка покарань” майже завжди присутня у випадках приниження гідності учнів. Принцип “Краще перебільшити у покаранні, ніж розпустити учнів” часом дозволяє педагогам крізь пальці дивитися на гострі, образливі епітети на адресу вихованців.
   Конструктивність покарання. Мотивом застосування покарання має бути тільки бажання змінити на краще поведінку учня, усунути хибний намір або звичку, а не прагнення якось полегшити свій емоційний стан або перемогти у боротьбі двох самолюбств. На жаль, мотивами покарання часом бувають саме такі бажання, що не усвідомлюють педагоги, але дуже добре відчувають учні.
   - Ти погано працюєш на самопідготовці і тому після вечері будеш ще годину готувати в класі домашні завдання, — каже вихователька шостого класу школи-інтернату учневі свого класу.
   - Ну і буду, подумаєш, залякали! — відповідає учень.
   - Будеш сидіти дві години!
   - Ну і буду!
   - Я тебе і завтра залишу після самопідготовки!
   - Ну і залишайте!
   - Ти в мене будеш щодня сидіти в класі, але я тебе навчу поводитися як треба!
   На цьому прикладі ясно видно, що головний мотив поведінки вчительки — зломити опір учня, примусити його вибачитися або “здатися” якимось іншим чином, тобто вчителька хоче продемонструвати твердість своєї влади. Якби вона дійсно прагнула навчити учня старанно працювати на самопідготовці, вона б прореагувала на впертість учня інакше, сказавши, наприклад: “Ну добре. Я дуже рада, що ти з такою готовністю погодився працювати додатково”. її тактику у даному випадку можна назвати “подоланням опору”.
   Дуже важливо, аби педагог зразу показав учневі конструктивність мотивації покарання і відсутність інших мотивів. Звичайно, покарання хоча б тимчасово псує стосунки педагога з вихованцем, що, власне, і має бути найбільшою неприємністю для останнього, але педагог мусить дати зрозуміти учневі, що після покарання їхні стосунки будуть, як і раніше, добрими. Це важливо підкреслити тому, що часом, бажаючи підсилити покарання, педагоги погрожують тим, що запам'ятають провину учня, ніколи її не забудуть тощо. Іноді, зробивши зауваження, але вважаючи його недостатнім засобом впливу, педагог намагається підсилити покарання чимось на зразок “я тепер буду знати, що ти за людина”, “я мав про тебе добру думку, а ти, виявляється, ось який...” тощо. Якщо учень поважає учителя, такі слова сприймаються ним дуже болісно і є негуманними, а якщо не поважає, — викликають у учня негативістську реакцію.
   “Як тобі не соромно! — каже учителька учневі 8 класу, який грубо звернувся до однокласниці. — Не треба показувати свою невихованість, яка і без того відома всьому класу”. “Як тобі не соромно” — це доречне в даній ситуації і достатнє покарання, а ось друга частина, без якої зауваження здається учительці занадто беззубим, тільки зводить його нанівець. Для того, аби зробити покарання конструктивним, учителька могла б додати: “Я знаю, що грубощі тобі не притаманні і тому дивуюсь твоїй поведінці” або щось подібне до цього, що висловлює віру в кращі особистісні якості вихованця. Інакше кажучи, покарання має бути пов'язаним з оптимістичною перспективою, тобто учень мусить відчувати, що думка педагога про нього не стане гіршою.
   Можливість відтермінування покарання. Учнівські порушення дисципліни та витівки здебільшого породжуються їхньою імпульсивністю та невихованістю, а не злою волею, тому, як правило, учні самі усвідомлюють власну провину і відчувають докори совісті. Покарання значною мірою усуває цю роботу совісті учня і тим самим послаблює можливості самовиховання. Учень відчуває, що він покараний і немовби розрахувався за провину. Це психологічне явище обумовлює думку про можливість затримки покарання і часом навіть надання йому символічного характеру. Розуміючи це, досвідчені педагоги не поспішають застосовувати покарання у будь-якому випадку.
   Врахування громадської думки групи. Воно необхідне такою ж мірою, як і при застосуванні заохочення. Якщо група вважає покарання несправедливим або знаходиться у конфронтації з педагогом, покарання не дасть бажаного ефекту, а можливо й навпаки — тільки посилить недисциплінованість учнів, бо вони розцінять його як акт ворожнечий.
   Такі ситуації, коли група засуджує покарання окремого учня, трапляються у шкільній практиці на кожному кроці. Це стосується, наприклад, запізнень, невиконаних завдань тощо. Звичайно, найбільш радикальною мірою є створення колективу, який підтримує вимоги педагога, але це не завжди вдається або потребує тривалого часу. Що ж робити, коли ще немає підтримки групи і деякі вимоги педагога зустрічають опір? Розглянемо деякі можливі варіанти тактики педагога у цих умовах.
   1. Педагог пропонує групі оцінити поведінку учня і засудити її. Звичайно, група може виправдати товариша або взагалі не поставитися до ситуації серйозно, але така тактика є кращою, ніж посилення конфронтації з групою.
   2. Педагог показує негативні наслідки хибного вчинку для самих вихованців.
   3. Покарання обмежується зауваженням, зробленим у поміркованій манері.
   4. Розробляється й узгоджується з групою чітка система покарань, за якої вони стають максимально об'єктивними і справедливими. Саме цим шляхом пішли в школі ім. Ф.М. Достоєвського, яку очолював видатний педагог В.М. Сорока-Росинський. Спочатку тут існувала кругова порука серед вихованців і опозиція педагогам. Аби уникнути конфронтації і посилити відповідальність учнів, була розроблена система розрядів, яка відбивала рівень дисциплінованості вихованців і чітко регламентувала виховні санкції. Надамо слово самому В.М. Сороці-Росинському “Розрядів виходило п'ять.
   В першому розряді ті, хто не мав жодного зауваження в “літопису” протягом чотирьох тижнів. Першорозрядники користуються щотижневими відпустками з суботи до понеділка, якщо вони мають родичів чи знайомих, що відомі завідувачу школою. Першорозрядник користується правом прогулянок у вільний час і протягом робочого тижня; він тільки мусить заявити про це черговому вихователю і з'явитися до нього, коли прийшов до школи. Ми цілком довіряли першорозрядникам і ніколи не мали випадку розкаятися у такій довірі: шкідівці дуже цінували таке до них ставлення.
   До другого розряду відносилися ті, хто за тиждень не мав записів в “літопису”. Вони, також як і першорозрядники, користувалися відпусткою, але право вільної прогулянки для них обмежувалось часом після обіду і початком вечірніх занять.
   До третього розряду входили ті, хто одержував не більш трьох записів у “літопис” протягом тижня. Такі користувалися лише відпусткою, якщо мали батьків, але правом вільної прогулянки вони не користувалися, а могли грати лише у дворі школи або гуляти групою у супроводі чергового вихователя.
   У четвертому розряді рахувалися ті, хто одержував більше трьох зауважень, а тому позбавлявся права як відпустки, так і прогулянок поза школою навіть з вихователем. Але, якщо вони за тиждень не отримували жодного зауваження, то переводилися до третього розряду.
   Нарешті, в п'ятому розряді значилися ті, хто був помічений у крадіжках, дозволяв собі насильство щодо молодших або слабосильних товаришів, був винен у навмисному пошкодженні шкільного майна або зухвалій поведінці щодо педагогів.Такі не користувалися ні відпусткою, ні прогулянками поза школою; до таких міг бути застосований і ізолятор.
   Всі одержані за день зауваження розглядалися на активі школи завідуючим або його заступником. Кожний записаний мав право заперечувати записи, і, якщо йому вдавалося довести свою правоту, то запис викреслювався за згодою з тим, хто зробив цей запис. Розряди встановлювалися вихователем на щотижневих класних зборах з правом апеляції до завідуючого школою”.
   Але були вихованці, яким, незважаючи на їх намагання, не вдавалося жити без зауважень. Тоді при визначенні розрядів стали враховувати не тільки зауваження, але й добрі справи: гарно виконана работа, допомога товаришам, корисна ініціатива тощо. Крім того, вихованці з високими розрядами могли брати на поруки товаришів з низькими розрядами, але відповідати за них власним розрядом: зауваження, зроблені підшефному, заносилися й шефу”.
   Можливо, ця система не є бездоганною, але вона, безсумнівно, робить заохочення і покарання більш об'єктивними і більш справедливими в очах вихованців.
   У колективах А.С. Макаренка питання про покарання вирішувалися органами самоврядування вихованців, і тільки за деякі грубі провини карав завідувач.
   ОРГАНІЗАЦІЯ ЗМАГАННЯ ВИХОВАНЦІВ
   Потреба людини у самоствердженні робить змагання універсальним феноменом людських стосунків і завжди актуальним та ефективним засобом стимулювання бажаної поведінки вихованців. Потяг до змагання органічно притаманний дитячій психології, він, образно кажучи, є другою натурою дитини, що виявляється майже у всіх дитячих справах і розмовах.
   Змагання завжди використовувалось педагогами, особливо в роботі дитячих організацій. Досвідчені педагоги намагаються організувати життя дитячого колективу таким чином, аби діти за власною ініціативою змагалися майже на всіх напрямках своєї діяльності. Проте існує чимало прикладів такої організації змагання, коли воно не захоплює, не цікавить дітей, сприймаючись ними як формальна вимога з боку дорослих. Іноді така практика породжує й у самих педагогів ставлення до змагання як до малоефективного педагогічного засобу, що, безперечно, є помилкою.
   Змагання, в принципі, можна організувати на ґрунті будь-якої діяльності вихованців (з урахуванням її специфічності): навчання, спорту, самообслуговування, гурткової роботи, розваг. В умовах масової школи виглядає доцільною організація комплексного змагання по всіх основних показниках учнівської діяльності в межах класу, для чого доцільно поділити клас на декілька груп за будь-яким принципом. Можна запропонувати такі орієнтовні напрямки і показники змагання.
   Успішність навчання.
   Організованість групи, куди входить, наприклад, самообслуговування, виконання розпорядку школи (відсутність прогулів та запізнень тощо).
   Спортивні досягнення, де враховуються індивідуальні досягнення членів групи і командні результати.
   Загальний розвиток. Його можна визначати, наприклад, за сумарною оцінкою виступів учнів з цікавою інформацією про різні новини науки, техніки, політики, мистецького життя. Оцінюється як ерудиція, так і зусилля в її розвитку.
   Розглянемо основні вимоги до успішної організації змагання.
   Добровільність участі вихованців у змаганні.
   Педагог не повинен вводити змагання вольовим рішенням і нав'язувати його учням, бо це буде тільки компрометуванням доброї ідеї. Інша справа — наштовхнути учнів на змагання. Для цього класний керівник може пропагувати і вміло порівнювати досягнення окремих учнів або груп. Можна завести стенд (екран) досягнень у окремих напрямках учнівської діяльності, наприклад, в цікавих позакласних справах, не оголошуючи спеціального змагання. Якщо це викличе у дітей позитивне (а не скептичне чи іронічне) ставлення, можна з часом прийняти групове рішення про змагання.
   Належне оформлення і постійна фіксація результатів змагання. Виразне, барвисте оформлення стенду або альбому змагання має позитивний вплив на ставлення до нього учнів. Бажано робити це з фантазією, використовуючи оригінальні символи, назви, показники. Чим більше ігрових елементів у оформленні, тим краще, хоча це повинно відповідати рівню розвитку учнів.
   Типовою помилкою педагогів є те, що вони спочатку систематично фіксують результати змагання, а потім лінуються, забувають це робити. Природно, що таке ставлення передається й учням. Доцільно доручити спеціально обраним учням самим фіксувати й оформляти показники змагання, але в цьому випадку учнів треба постійно контролювати. Зручно підводити підсумки в кінці кожної навчальної чверті, півріччя, року.
   Постійне стимулювання участі вихованців у змаганні. Звичайно, змагання само стимулює діяльність, але цього буває недостатньо і часом інтерес до нього в учнів згасає. Тому важливо постійно відзначати успіхи учнів, заохочувати їх за докладені зусилля. Доречно розробити якісь символічні відзнаки за кожну чверть, півріччя, рік для груп і окремих учнів. У початкових класах це можуть бути прапорці, значки, позначки на щоденнику, портфелі, одязі, парті тощо. В середніх класах позначки можна робити в щоденниках, у зошитах. Старшокласники вже сприймають різні позначки як наївні і несерйозні, тому тут можна обмежитись фіксацією досягнень на стенді або в класному альбомі.
   Важливо відзначати якомога більше учнів класу, розробивши різноманітні критерії оцінювання. Так, у навчанні можна, крім загальних показників успішності, визначати кращих знавців окремих предметів, найбільш активних, допитливих, вдумливих, винахідливих, самостійних у роботі, акуратних. Щодо організованості доцільно визначати найбільш ретельних, охайних, точних, передбачливих, вправних, схильних до допомоги товаришам. Можна встановити спеціальну відзнаку “Золоті руки” серед дівчат та хлопців. Розглядаючи спортивні показники, рекомендується визначати кращих у всебічному фізичному розвитку, в окремих видах спорту, за волю до перемоги, за лицарську поведінку у змаганнях, за ініціативу в організації спортивного життя групи. Оцінюючи ерудицію, можна визначати найбільш обізнаних у різних галузях науки, у суспільно-політичних питаннях, мистецтві, побутових справах.
   Чесний характер змагання. Існує таке явище, яке в психології має назву “внутрігрупового фаворитизму”. Воно полягає в тому, що коли якась група змагається з іншою, то ця інша бачиться через призму ворожнечості, внаслідок чого по відношенню до неї можливі нечесність та хитрощі, які вважаються неприпустимими щодо членів власної групи. Діти легко піддаються почуттю суперницького азарту і часом йдуть на обман, наприклад, збираючи макулатуру, підкладають під час зважування каміння. Якщо змагання проводиться тільки в межах класу, бажано доповнити його цікавими загальнокласними заходами. Існує винайдений А.С. Макаренком засіб згуртування вихованців різних груп — зведені загони для виконання окремих завдань, що можна використовувати в роботі з класом.
   Створення рівносильних груп. Якщо можливості груп будуть різними, у слабких не буде надії на перемогу, а сильним буде нецікаво. Треба спільно з класом так сформувати склад груп, аби шанси на перемогу були приблизно рівними.
   ПІДСУМКИ РОЗДІЛУ
   Стимулювання доцільної поведінки вихованців є однією з основних складових педагогічної технології. Безпосередні засоби стимулювання включають в себе методи підсилення бажаної поведінки та організацію змагання вихованців за досягнення кращих результатів у корисній діяльності.
   Найбільш прогресивними та перспективними є методи позитивного підсилення, до яких відносяться позитивна мімічна та лаконічна мовна реакція педагога, заохочення, створення ситуації успіху, що має різноманітні прийоми. Ці методи активно розробляються і поповнюються творчо обдарованими педагогами, але у масовій практиці вони застосовуються недостатньо.
   Методи негативного підсилення мають давнє історичне минуле і ще зараз продовжують широко використовуватися в практиці, створюючи у багатьох випадках ситуації учнівського негативізму та педагогічних конфліктів. їх застосування потребує від педагога справедливості, врахування громадської думки групи, конструктивності мотивації, поміркованості, уникнення “педагогіки покарань”.
   Організація змагання вихованців постає доречним і плідним методом стимулювання. Вона потребує від педагога ентузіазму, винахідливості, дисциплінованості і систематичності. У позитивному випадку змагання значно підсилює мотивацію учнів до корисної діяльності, робить їх життя більш насиченим і цікавим. Його можна організовувати у процесі навчальної, художньої, спортивної, розважальної та інших видів діяльності учнів.

ПИТАННЯ ДО СЕМІНАРСЬКОГО ЗАНЯТТЯ ЗА ТЕМОЮ “МЕТОДИ СТИМУЛЮВАННЯ ДОЦІЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ ВИХОВАНЦІВ”

1. Місце методів стимулювання серед інших засобів виховання.
2. Методи позитивної мімічної та лаконічної мовної корекції педагога та заохочення.
3. Метод створення ситуації успіху та його прийоми.
4. Методи негативного підсилення.
5. Метод організації змагання вихованців.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ

   Мета заняття: закріпити знання студентів про групу методів стимулювання доцільної поведінки вихованців, сформувати більш чітке власне ставлення до цих методів.

Хід заняття

   Завдання 1. Підготувати невеличкий (до 10 хвилин) виступ за темою: “Моя доросла оцінка покарань, які були застосовані у моєму вихованні. Заслухати декілька виступів студентів та обговорити їх.

   Завдання 2. Ознайомитися з нижченаведеною ситуацією і прокоментувати її.
   Шкільний коридор.
   Урок був цікавим, і після дзвоника дев'ятикласники скупчилися навколо мене. Я насолоджувалась цими хвилинами, коли юрбляться учні, сиплються запитання.
   І раптом десь праворуч пролунало басовито: “Ну чого прешся, дура!” Я миттєво повернулася до почервонілого, з начебто невинними очима юнака, що стояв поруч. Це сказав він. Образа, прикре почуття, що ось так, однією фразою був порушений добрий настрій, створений уроком, близьке до серця спілкування з учнями, — все це з'єдналося в бажанні покарати грубіяна, і я суворим тоном сказала: “Єлізаров, зараз же йдіть до вчительської!”
   Ми вийшли у шкільний коридор. Єлізаров попереду, досить бадьоро посміхаючись, підморгуючи направо й наліво учням: ось, мовляв, ведуть... За ним грізно йшла услід я, мовчки йшли дев'ятикласники — товариші Єлізарова.
   Дивлячись на широкі плечі Єлізарова, що крокував незалежною ходою, я думала: “Ну почекай, зараз увійдеш в учительську і гонор спаде!”. Я вже бачила його пониклу голову і те, як він винувато тупцює на місці, не знаючи, куди подіти свої великі руки, словом, повне торжество мого учительського гніву.
   Але що це? Я прислухалася до гучного шкільного коридору і відчула, що, поки ми йшли, настрій хлопця змінився.
   Попереду Єлізарова, перетинаючи йому шлях, пронеслись декілька п'ятикласників-розбишак з вигуками: “Ведуть! В учительську ведуть!” Але чиїсь руки їх відтягли, хтось гримнув, а потім почувся шепіт: “Русачка... Веньку... в учительську!”
   Його підтримують, йому співчувають, а на мене, учительку, дивляться насмішкувато — весело, мене засуджують і не приховують цього!
   Я подивилась, чи далеко двері учительської... Який же довгий шкільний коридор!
   А Єлізаров уже переможно підняв голову... Я згадала, як він насуплюється, відвертається від класу, коли відповідає, соромиться, червоніє біля дошки. Хлопці розповідали, що він знаменитість авіамодельного гуртка. У творі він написав, що хоче бути льотчиком. Він себе загартовує і тренує, легко піднімає двопудову вагу. А коли він чергує в коридорі, його буквально обліплюють малюки й він їм щось розповідає, мабуть, про планери, літаки. І ось його ведуть в учительську карати!
   Ми зайшли. Венеамін, готуючись до нотації, із поблажливою насмішкуватістю подивився на мене, окинув поглядом учителів, мабуть, уявляючи, як вони всі разом повернуться, почувши мої слова, і почнуть згадувати всі його провини... Вороже до всього цього почуття кривило губи і плавилося у глибині його очей.
   - Послухайте, Єлізаров, — сказала я, — я, звичайно, неправильно ось так Вас, як маленького, в учительську... Ви, якщо можете, пробачте мене...
   Він розгублено відсунувся від мене, не вірячи, не розуміючи.
   - Пробачте мене, — твердо повторила я і тут же вигукнула: — Тільки як Ви могли! Ви, юнак, на дівчину? Від Вас я ніяк не чекала. Це мерзенно! — сказала я з огидою. — Грубість взагалі, і особливо у відошенні до жінки, це...це гидко! Немужньо, в кінці кінців!
   Але чим більш я гнівалась, тим більш довірливим та добрим ставав Єлізаров.
   - Так, я розумію, та, я...я більш ніколи...ні разу у житті слова цього не скажу! І перед Надькою пробачусь...Та щоб я кого-не-будь, повірте мені, нерозбірливо і поспішно бурмотів він, радісно посміхаючись.
   Повірю, йдіть! — сказала я сердито.
   Єлізаров, червоний і спітнілий, вискочив з учительської, біля якої його чекали однокласники. Я почула: “Як, Венька, ти там, звичайно, себе показав! А вона як? Злилася? — оточили вони товариша.
   - Ну ви, хлопці, ні слова про неї...вона...во! — сказав він і діловито запитав:
   - Де Надька?
   А я все стояла в кутку учительської біля карт з історії і думала: “Як добре, що шкільний коридор такий довгий!”.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ

1. Висвітлити точку зору А.С. Макаренка на застосування методів стимулювання доцільної активності вихованців.
2. Висвітлити точку зору В.О. Сухомлинського на застосування методів стимулювання.
3. Скласти бібліографію з проблеми методів стимулювання доцільної активності вихованців.
4. Підібрати в художній літературі приклади застосування кожного з методів стимулювання.
5. Підготувати виступ на тему: “Застосування методів стимулювання в українській народній педагогіці”.
6. Підготувати виступ на тему: “Моральний прогрес людства і методи стимулювання”.
7. Написати реферат: “Організація змагання вихованців в практиці роботи А.С. Макаренка”.
8. Написати реферат на тему: “Прийоми створення ситуації успіху та іх застосування в різних вікових групах школярів”.
9. Підготувати сценарій та провести диспут зі студентами: “Які методи стимулювання повинні переважати в сучасній школі”.
10. Прорецензувати з позиції аналізу методів стимулювання книги Ш.О. Амонашвілі “Как живете, дети?” та “Здравствуйте, дети!”.
11. Прорецензувати з точки зору застосування методів стимулювання роботу С.Т. Шацького “Бодрая жизнь”.
12. Прорецензувати з точки зору даної теми наукові статті в одному з педагогічних журналів за останній рік.

ЛІТЕРАТУРА ДО ТЕМИ

Азаров Ю.Б. Педагогика любви и свободы. — М., 1994.
Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М, 1991.
Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. — М, 1994.
Львова Ю.Л. Педагогические этюды. — М., 1990.
Мудрость воспитания: Книга для учителей (Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров,Г.В. Корнетов). - М., 1989.
Сорока-Росинский В.М. Педагогические сочинения. — М., 1991.
Турбовский Я.С. Средства и методі педагогического воздействия. - М., 1980.
Фридман Л.М. Психология воспитания. — М., 1999.
Честных ЮЛ. Путь к сердцу ученика. — М., 1989.
Честных Ю.Н. Открыть человека. — М., 1991.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
 
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2016