Studentam.net.ua

2. Вимоги до особистості педагога як вихователя

   Кожен педагог незалежно від фаху є вихователем. Він виховує не тільки змістом свого навчального предмета, але а ставленням до справи, власним світоглядом, манерами поведінки і навіть зовнішністю. Діти (та й великою мірою і дорослі) дивляться на педагога як на професіонала виховання, який, навчаючи інших, сам повинен бути близьким до зразка культурної, вихованої людини. Кожна позитивна риса особистості педагога: справедливість, ерудованість, доброзичливість, почуття гумору — підмічається учнями і викликає бажання її наслідувати. Привабливий, популярний педагог, навіть без спеціального намір}', передає учням певні якості власної особистості. Сприятливе становище педагога як вихователя пояснюється тим, що він, по-перше, виступає перед учнями в ореолі своїх знань та соціальної ролі, а по-друге, має зумовлену своїм статусом можливість впливати на учнів.
   На жаль, і негативні особистісні риси педагога не залишаються поза увагою вихованців. Ці риси або зменшують привабливість його позитивних якостей, або навіть передаються учням. Трапляються випадки, коли вмілий викладач справляє на учнів своїми знаннями позитивне враження і викликає бажання наслідувати його манери поведінки, серед яких можуть бути і зовсім не варті цього, наприклад, паління, різкість виразів та інтонацій, надмірна критичність до людей тощо.
   Проблема розвитку у педагогів якостей вихователя є досить складною, що пояснюється деякими факторами. Один з них — орієнтація педагогів на “справу”: викладання предмета чи виховні заходи, тобто оцінка власної праці саме за цими показниками. Головним для учителів-предметників є знання учнів, яких вони досягають переважно вимогливістю, часом нехтуючи всілякими “сентиментами”. Навіть у роботі класних керівників і вихователів, яка за призначенням є суто виховною, головним часто постає проведення різних виховних заходів: бесід, вечорів, конкурсів тощо, в порівнянні з якими індивідуальна виховна робота є другорядним явищем.
   Інший фактор полягає у загальному акценті педагогіки на вимогливість, який існував довгий час. Вимогливість була практично провідною професійною рисою педагога. Теоретично визнавалась першорядна необхідність справедливості, чуйності, інших гуманних рис, але у шкільній практиці вимогливість і вміння підтримувати дисципліну були безперечними лідерами серед інших якостей педагога. Цей ухил у бік “вольового комплексу” став другою натурою практичної педагогіки. Отже, розглянемо питання про професійні якості педагога як вихователя, а для цього стисло проаналізуємо специфічні особливості і структуру педагогічної праці.
   Найважливішою специфічною особливістю педагогічної праці, яка породжує труднощі у виховній роботі, є подвійний характер об'єкта виховання — учня. З одного боку, він є об'єктом педагогічних зусиль, ефективність яких значною мірою визначає успіх виховання. У педагогічному середовищі поширені висловлювання: “Дитина — це чистий аркуш паперу”, “Дитина — це глина”, які підкреслюють відповідальність педагога за результати виховання. Ця відповідальність є однією з важливіших вимог педагогічного кодексу.
   З іншого боку, дитина є суб'єктом власного розвитку, тобто формується у відповідності з власними потребами. Починаючи неясно усвідомлювати ці потреби у ранньому дитинстві, людина з віком все менш піддається впливу, який йде всупереч її інтересам та бажанням. Для забезпечення ефективного педагогічного впливу необхідно формувати у вихованців мотиви необхідної поведінки, тобто уникати ситуацій суперечності педагогічних вимог потребам та переконанням учнів. У повсякденній практиці педагоги часом забувають цю істину і не дуже турбуються про формування мотивації учнів до доцільної поведінки. Те, що їх вимоги в цілому спрямовані на користь учнів, здається їм достатньою основою для прямолінійної вимогливості і нехтування “нюансами”.
   Інша специфічна особливість педагогічної праці полягає у тому, що виконавець і інструмент педагогічної праці — це одне й те ж саме — особистість педагога. У більшості професій інструментом є знання, навички виконавця і знаряддя праці. Особистісні якості часто не мають вирішального значення, і навіть негативні риси темпераменту чи характеру не впливають на якість праці. Інша справа — діяльність педагога як вихователя. її головним інструментом постають не тільки — і часто не стільки — знання педагога, скільки його особистісні риси: темперамент, характер, звички, переконання. Неврівноваженість, дратівливість, невпевненість у собі, образливість, надмірна педантичність, відсутність почуття гумору, завищена самооцінка тощо можуть переважувати знання предмета, ерудицію і зводити нанівець результати значних педагогічних зусиль.
   Як відзначалося вище, учні висувають до педагогів особливі вимоги порівняно з вимогами до інших людей. Діти, як відомо, максималісти, і менше, ніж дорослі, схильні визнавати умовності і застереження. Якщо педагоги навчають їх бути ввічливими, добрими, справедливими, стриманими тощо, вони й самі повинні бути такими, інакше всі їх повчання не варті уваги. Інші дорослі можуть дозволяти собі помилки і слабощі, бо вони не закликають до зразкової поведінки, вони “звичайні” люди, але педагоги-професіонали виховання — безперечно мають бути зразками. Навіть сторонні люди чекають від педагогів більш культурної поведінки, ніж від представників інших професій. Скажімо, якщо зловживає спиртними напоями інженер, ніхто не зверне уваги на його професію, а якщо це робить педагог, хтось обов'язково скаже: “А ще учитель!”.
   Педагог, якщо він хоче користуватися авторитетом, мусить не виходити за рамки культурної норми у всіх відношеннях. В першу чергу це стосується його всебічного культурного розвитку: знання літератури, театру, живопису, музики, світової і вітчизняної історії, економіки, географії, політичної проблематики, багатьох інших галузей знань, в яких має розумітися культурна людина. Дуже важливою є культура мови. Якщо педагог робить неправильні наголоси, вживає примітивні вирази, учні, особливо старшокласники, зразу використовують цей факт проти нього, нерідко у своєму колі насміхаються над учителем. Мовна культура постає і в оригінальності жартівливих зворотів, відсутності штампів. У багатьох людей прагнення до репутації гумористів реалізується у застосуванні штампованих, модних у певний час зворотів та слів. Педагогу бажано бути творчою особистістю і уникати подібних трафаретів.
   Зовнішній вигляд педагога також є предметом уваги учнів. Він має бути не тільки охайним, але й витриманим у плані моди. Занадто старомодний одяг учителя сприймається учнями як показник його загального консерватизму, і це розцінюється, враховуючи потяг молоді до всього нового, як істотний недолік. Модна зовнішність сприймається із схваленням, але занадто авангардний, екстравагантний вигляд учителя нерідко є для учнів ознакою того, що педагог більш за все дбає про враження, яке він справляє на оточуючих. Молоді педагоги часом висловлюють думку, що вони, як і всі люди, мають право на самовираз, свободу поведінки тощо. З цим можна погодитися, але варто пам'ятати й про те, що коли їх прагнення справляти враження і дивувати буде на першому плані, то педагогічні успіхи завжди будуть на другому. Справедливо те чи ні, але педагогічна праця вимагає деякого самообмеження.
   Ще одне можливе заперечення: “Але якщо педагог буде яскравою, а не сірою особистістю, він викличе в учнів більший інтерес і буде виховувати у них такі ж яскраві особистісні якості”. Так, це правильна думка, якщо йдеться про внутрішню яскравість, тобто багатство знань і інтересів, оригінальне мислення, гумор. Якщо ж переважає зовнішній блиск, це не на користь справі виховання.
   Думка про провідну роль особистості педагога ще більшою мірою стосується його моральних якостей. Учні швидко і безпомилково помічають такі вади, як недоброзичливість, нечесність, заздрісність, скупість, схильність до пліток тощо. Практично неможливо приховати (особливо у селі чи районному центрі) надмірне вживання алкоголю чи сімейні свари. Все це робить неефективною таку важливу педагогічну зброю учителя, як його особистий приклад.
   Треба відзначити, що повагу і симпатію дітей до педагога може зруйнувати те, що є цілком припустимим з точки зору дорослих. Наведемо приклад. У молодої вчительки біології склалися добрі стосунки із старшокласниками. Вона викликала у них загальну симпатію своїми знаннями, доброзичливістю, привабливістю, несхильністю до повчань і покарань. Але раптом вона помітила, що ставлення до неї учнів різко погіршилося, хоча ніякого конфлікту не сталося. Причина була в тому, що учні декілька разів помітили, як їх улюблена вчителька, яка була одружена, сідала після уроків в автомобіль молодого учителя цієї ж школи (також одруженого) і вони кудись від'їжджали разом. Реакція учнів викликає у кожного педагога обурення. Яка їм справа до цього?! Що вони знають про особисте життя вчительки, щоб бути суддями?! Можливо, її сімейне життя не складається або це просто дружні стосунки. Безперечно, із загальнолюдської позиції це ніяк не учнівська справа, але ось з позиції юнацької категоричності, від якої нікуди не подінешся, педагог, особливо улюблений, має бути “сонцем без плям”.
   Розуміючи це, більшість педагогів завжди турбується про свою репутацію як у школі, так і в широкому життєвому середовищі. Статистика показує, що педагоги є найбільш морально вихованою частиною суспільства, зокрема вони допускають менше, ніж представники інших професій, випадків алкоголізму і правопорушень. Прагнення до самовдосконалення у педагогів в цілому, безумовно, є, проте не завжди воно проявляється у всіх необхідних напрямках.
   Розглянемо структуру педагогічної праці, що дозволить одержати більш обґрунтоване уявлення про вимоги до особистості вихователя. Користуючись даними наукових досліджень цієї проблеми, можна виділити такі основні компоненти педагогічної праці.
   Організаційна діяльність. Нею насичена вся праця педагога як викладача і вихователя. Педагог виступає організатором на уроках, перервах, позакласних заходах. Організація діяльності учнів є незамінною умовою ефективного навчально-виховного процесу. При поганій організації педагогу важко проводити уроки чи виховні заходи і навіть важко виявляти такі позитивні якості своєї педагогічної кваліфікації, як справедливість, чуйність, тактовність. Учні, звичайно, помічають ці достоїнства педагога, але внаслідок вікової імпульсивності і недостатньої відповідальності не можуть утриматись від зловживання браком його організаторських якостей. Організаційна діяльність помітна і зовнішньо, вона найбільш цінується адміністрацією, не рахуватися з чим педагог ніяк не може. Дійсно, у вмілого організатора учні не прогулюють, не зривають уроки, менш бешкетують і взагалі завдають школі менше клопоту. Як показало дослідження Н.В. Кузьміної, організаторські вміння найбільше сприяють службовому зростанню педагога.
   Проте організаційні успіхи не завжди досягаються однаково цінними засобами. Дисципліна, як відомо, буває різною, в тому числі і дисципліною страху. Існує чимало випадків, коли в жертву організації приносять інтереси окремих учнів або виховання гуманності. Отже, цінуючи організаторські здібності педагога, треба завжди пам'ятати про гуманну мету виховання.
   Конструктивна діяльність, тобто планування педагогічної праці. Людині взагалі властиво певним чином планувати власну діяльність, проте регламентованість педагогічної праці потребує значної чіткості. Добре сплановані уроки чи виховні заходи, безперечно, є більш ефективними, корисними і цікавими для учнів. Планування не виключає імпровізації, воно лише створює схему заходу, допомагає педагогові впевнено себе почувати, зберігає його нервову енергію. Серед молодих педагогів досить поширене уявлення про планування як формальну вимогу. Тут є рація але, в цілому, планування полегшує працю. Йдеться не тільки про письмове, але й усне планування. Є педагоги, які не люблять планувати навіть усно, сподіваючись на імпровізацію і вміючи імпровізувати, хоча планування корисне і для них. Якщо необхідність планувати масові заходи педагоги розуміють краще, то, скажімо, бесіди з окремими учнями вони планують значно рідше, вважаючи, іцо завжди знайдуть необхідні слова і думки. Насправді такі бесіди часто проходять під впливом виникаючої емоційної ситуації і дають не ті наслідки, на які сподівався педагог. Уміле планування дозволяє передбачати різні варіанти поведінки учня, бути готовим до ускладнень, тримати себе в руках, керувати розмовою.
   Близькою до конструктивної є проектувальна діяльність — передбачення результатів педагогічної праці, тобто поведінки, знань, розвитку вихованців. Передбачення є неодмінною професійною якістю педагога, що грунтується на його досвіді та інтуїції. Вона менше звертає на себе увагу, ніж, скажімо, організаційна вмілість, але, безперечно, є необхідною. Якщо вихователь постійно припускається помилок у прогнозах поведінки учнів, це призводить до виникнення конфліктів і бар'єрів у стосунках. А.С. Макаренко дуже цінував цю грань педагогічної кваліфікації. Про себе він казав, що навчився “ледве не за запахом” передбачати, яка людина вийде з цього вихованця. Проектувальна діяльність повинна полягати не тільки в передбаченні, але й у спрямуванні вихованців на оптимальну для них поведінку і шляхи розвитку, зокрема в професійній орієнтації.
   Комунікативна діяльність — це спілкування педагога з вихованцями. Вона не лише обслуговує викладання чи виховні заходи, але є власне процесом виховання. Спілкування доброзичливе, уважне, співчутливе, вдумливе, об'єктивне сприяє формуванню позитивних рис особистості, а недоброзичливе, підкреслено формальне, роздратоване, байдуже, зверхнє викликає негативне ставлення до педагога, його слів та ідей. Відомо, що сприйняття дітей порівняно з дорослими менш раціональне і більш емоційне, тобто для них часто важливо, не що говорить педагог, а як він говорить. Які б незаперечні життєві істини не проголошував педагог, вони не будуть засвоєні учнями, якщо він не викликає у них симпатії, що досягається, в першу чергу, через доброзичливе спілкування.
   Багато хто з педагогів обмежується діловим спілкуванням з учнями, тобто вимагає, інструктує, запитує, роз'яснює, оцінює. Якщо таке спілкування позбавлене шкідливих стереотипів, то воно має позитивні педагогічні наслідки, але для вихователя дуже важливо спілкуватися з учнями і на довірливому рівні, коли учням хочеться поділитися з педагогом власними думками і проблемами, порадитися з ним. Під час такого спілкування здійснюється найбільш плідний вплив педагога на вихованця.
   Ставлення педагога до спілкування з учнями залежить від його комунікативних якостей. Воно може бути декількох типів.
   Активно-позитивне ставлення, коли педагог відчуває спілкування з дітьми не як обов'язок, а як радість, прагнучи знайти додаткові можливості для нього.
   Пасивно-позитивне ставлення: педагогові подобається спілкування з учнями, але він не докладає спеціальних зусиль для його поширення, обмежуючись уроками та іншими необхідними заходами.
   Нестійкий тип ставлення, за якого все залежить від настрою педагога.
   Пасивно-негативне ставлення: педагог не любить спілкуватися з учнями і обмежує його рамками необхідного, розуміючи, що це є професійним недоліком.
   Активно-негативне, за якого педагог не тільки не любить спілкуватися з вихованцями, але й пропагує таке ставлення серед колег. Він маскує небажання спілкуватися необхідністю вимогливості, суворості, дисципліни тощо (закономірності педагогічного спілкування розглядатимуться в окремому розділі).
   Одним з важливіших компонентів педагогічної праці є гностична, тобто пізнавальна діяльність, яка полягає у постійному поповненні педагогом власних знань. Для педагога як вихователя різноманітні та ґрунтовні знання, як уже відзначалося, є необхідною умовою його авторитету у вихованців.
   Складна структура педагогічної праці вимагає і різноманітних педагогічних здібностей. Користуючись поширеною класифікацією, виділимо такі.
   Академічні здібності, які забезпечують швидке і міцне засвоєння нових знань, розвинене логічне мислення, ерудицію педагога.
   Дидактичні здібності, що дають змогу в оптимальній формі навчати, формувати вміння та навички учнів. Вони дозволяють постійно бачити головні положення навчального матеріалу, їх зв'язки з другорядними, обґрунтовувати та ілюструвати думки, знаходити вдалі форми занять. У процесі виховної роботи дидактичні здібності допомагають застосовувати ефективні методи та прийоми, зокрема формування свідомості вихованців.
   Організаторські здібності, на ґрунті яких формуються вміння організовувати і вести учнів за собою, завойовувати авторитет і з його допомогою впливати на вихованців. Ці здібності мають складну структуру і багато компонентів, проте базовою, за даними досліджень, є здатність наполягати та вимагати.
   Комунікативні здібності дозволяють набути вміння встановлювати довірливі стосунки з вихованцями, викликати в них симпатію, знаходити індивідуальний підхід.
   Експресивні здібності — це виразність поведінки і мови, яка допомагає педагогові позитивно впливати на учнів. Вони потрібні і у викладанні, і у виховній роботі.
   Перцептивні здібності проявляються у педагогічній уяві, яка дозволяє передбачати поведінку, знання і розвиток вихованців, тобто забезпечує проектувальну діяльність педагога. Проявом перцептивних здібностей є також педагогічна спостережливість та вміння розподіляти увагу між кількома об'єктами чи подіями.
   Креативні здібності дають вихователеві змогу класифікувати педагогічні явища і розуміти їх закономірності, створювати власні педагогічні концепції, творчо вирішувати різноманітні практичні проблеми виховної роботи, ефективно використовувати методи та прийоми виховання.
   Все вищеназване належить до основних педагогічних здібностей. Крім того, успіху виховної діяльності педагога сприяють також інші здібності, які допомагають встановити з учнями плідний контакт, здобути авторитет серед них. Це спортивні, артистичні, літературні, музичні, художні, технічні та інші спеціальні здібності, на базі яких у педагога утворюються відповідні уміння. Педагогові, звичайно, легше завоювати симпатії учнів, якщо він любить спортивні ігри, володіє грою на музичному інструменті, малює, співає, виявляє почуття гумору тощо. Все це допомагає учителеві при наявності педагогічної спрямованості особистості, коли він тягнеться до дітей і вважає працю з ними не тільки засобом заробітку.
   А чи існує педагогічний талант? Це питання неодноразово ставало предметом дискусії у педагогічній літературі і серед учителів-практиків. Відомо, що А.С. Макаренко, який був надзвичайно талановитим педагогом, вважав, що він здобув майстерність у процесі практики і що більшість педагогів, маючи прагнення, здатні стати майстрами, хоча він сам відзначав талановитість деяких своїх колег.
   З іншого боку, існує досить поширена точка зору, що в педагогічній професії, як і в інших, природна обдарованість відіграє велику роль. Хіба можна заперечувати той факт, що деякі молоді педагоги швидше за інших оволодівають усіма педагогічними знаннями та вміннями за тих самих умов і з тими самими учнями досягають кращих результатів у навчанні та вихованні? І якщо ми визнаємо у деяких педагогів більшу вираженість педагогічних здібностей, логічно визнати наявність таких яскравих здібностей, які досягають ступені таланту. Талант вихователя — це яскраві здібності організатора, логічне мислення, вміння спілкуватися, переконувати і навіювати, прагнення до нових знань та ерудиція, інтерес до нових педагогічних ідей, відсутність догматизму, особиста порядність, уміння володіти собою. В той же час талант вихователя виявляється по-різному залежно від того, які здібності і особистісні риси переважають у педагога.
   Є педагоги, які найбільшою мірою впливають на учнів своїми інтелектуальними якостями: ерудицією, логічністю, культурою мови, допитливістю. Педагоги такого типу найкраще володіють засобами переконання учнів і розвитку їх інтересу до знань, науки, культури. Вони розповідають учням багато цікавого не тільки на уроках, але й в інших ситуаціях. У школі-інтернаті чудові можливості для вільного спілкування дає час перед сном, коли всі денні проблеми і конфлікти вже позаду, діти знаходяться у найбільш доброзичливому настрої і найбільш піддаються чарівності інтелекту педагога. Інтелектуально обдаровані педагоги часом компенсують своїм талантом брак організаторських, комунікативних або вольових даних. Особливо учні цінують інтелект педагога у старших класах, де вони за віком вже спроможні оцінити його якісні характеристики.
   Талант інших педагогів як вихователів полягає у їхній комунікативності. привітності, співчутливості, що допомагає їм мати довірливі стосунки з учнями, підтримувати розумну дисципліну, уникати конфліктів, не викликати опір вихованців. Діти дуже люблять педагогів, які “розуміють” їх, дають їм відчуття материнського або батьківського тепла і на все життя запам'ятовують їх. Комунікативно талановиті педагоги знаходять спільну мову з найбільш “важкими” учнями. Навіть деякий брак ерудиції не погіршує їх репутацію. Найчастіше подібні якості виявляються у педагогів-жінок, яким природою дана більш виражена співчутливість, емоційність і лагідність.
   Ще одна сторона таланту вихователя полягає у послідовній, вмілій вимогливості педагога до учнів. Такі педагоги вміють домагатися виконання учнями своїх вимог і таким чином підтримувати розумний порядок у житті дитячого колективу. Якщо вимогливість поєднуєтеся із справедливістю, вихованці приймають і активно підтримують її. Проте у випадках, коли вимогливіть не підтримується ерудицією, справедливістю або турботливістю про вихованців, учні середніх і старших класів часто стають в опозицію таким педагогам. Вимогливість як провідна педагогічна якість найбільшою мірою “спрацьовує” в учителів молодших класів.
   Оскільки особистісні риси педагогів, як уже відзначалося, мають особливе, професійне значення, розглянемо питання про найбільш суттєві вимоги до особистості педагога як вихователя.
   Педагог мусить бути добре вихованою людиною — це є найбільш загальною вимогою до його особистості. А чи є певні вимоги і обмеження до рис темпераменту і характеру педагогів? Виходячи із вищезгаданої структури педагогічної праці, педагогічних здібностей і необхідних вихователю вмінь, можна сказати, що вони існують.
   Почнемо з рис темпераменту. Кваліфікованим вихователем може бути людина з будь-яким типом вищої нервової діяльності, якщо риси цього типу не виражені занадто загострено і некомпенсовано. Є чудові педагоги-холерики, які відзначаються енергійністю і вимогливістю. Педагоги-сангвініки мають найсприятливіші передумови для успішної діяльності — це енергійність, ентузіазм, уміння пі видко заспокоюватися після негативних емоцій, життєрадісність. Педагогам-флегматикам притаманна працелюбність, методичність, сталість вимог, дисциплінованість, врівноваженість. Педагоги-меланхоліки чутливі до нюансів відносин, співчутливі, естетично розвинені, мають якусь внутрішню інтелігентність.
   Проте надмірна вираженість, загостреність рис кожного типу темпераменту, якій не протистоїть висока професійна культура, призводить до специфічних вад кожного з них.
   Так, в холериків виявляється надмірна схильність до “нотацій”, покарань, гучних зауважень, їхня вимогливість переважає співчутливість, вони часто є типовими представниками авторитарної педагогіки. Перевага збудження над гальмуванням часом призводить до небажаної агресивності і помстливості.
   У педагогів-сангвініків може занадто проявлятися притаманна цьому типові рухливість процесів збудження і гальмування, що робить їх поверховими і схильними до авантюрних вчинків. Учні відчувають якусь внутрішню несолідність деяких з таких педагогів і не сприймають їх серйозно.
   Загостреність флегматичних рис породжує протилежне явище — недостатню здібність до переключення, сприймання нових ідей, консерватизм поглядів. Педагог з такими рисами може нагадувати “людину у футлярі”.
   При надмірності меланхолічних рис невпевненість у собі заважає успішному формуванню організаторських і комунікативних умінь. Внаслідок слабкості збудження педагогу не вистачає рішучості і наполегливості у вимогах. У той же час слабкість гальмування часом призводить до нестриманості, нервових зривів.
   Ще більш неприйнятною для педагогічної діяльності є така загостреність темпераменту, яка доходить до ступеня акцентуації особистості. Один з варіантів — так званий гіпертимний (або гіпертимічний) тип, коли поверховість і легковажність переходять у недостатню стійкість моральних норм, у моральну нерозбірливість. На жаль, іноді такі люди стають педагогами. Вони часто прагматично підходять до поведінки учнів, підтримують дисципліну через знущання сильних над слабкими, дозволяють обманювати інших педагогів, красти необхідні для них речі тощо. Самі вони можуть вживати брутальні вирази, цинічно відгукуватися про колег і неприсутніх учнів, прагнути до “дешевого” авторитету шляхом неприпустимих вчинків.
   Дистимічннм особистостям притаманні постійна заниженість настрою, брак оптимізму, похмурість або пригніченість. Часто це поєднується з тривожністю, яка ще більше посилює мінорний тон поведінки педагога і повністю суперечить позитивному настрою життя дитячого колективу.
   Афективно-лабільний тип акцентуації відзначається занадто легкою мінливістю настрою (але не моральною поверховістю, як гіпертимний тип). Такі педагоги невиправдано легко розладнуються, дратуються і гніваються. Вони, щоправда, також легко переходять до позитивних емоцій, проте наслідки їх агресивних випадів не зникають безслідно. Учні збуджуються цими вибухами емоцій, стають неврівноваженими, марно ображаються і конфліктують. Якщо такий педагог користується авторитетом, його стилі) поведінки через механізм наслідування запозичується учнями, сприймається як нормальний чи навіть необхідний.
   Розглянемо вимоги до рис характеру педагога як вихователя. Згідно зі структурою педагогічної праці найціннішими є риси гуманності, або альтруїзму: доброта, співчутливість, чесність, щирість, привітність, толерантність, володіння своїм психічним станом (бо негуманні вчинки педагогів часом трапляються через неврівноваженість), а також риси, що забезпечують організаторські здібності — вимогливість, енергійність, дисциплінованість, товариськість тощо.
   Якщо темперамент педагога може бути будь-якого типу — у межах норми — то цього не скажеш про характер. Такі риси, як егоцентризм (надмірна сконцентрованість на власній особі), загострена критичність до людей, образливість, замкненість, агресивність є суттєвими перешкодами на шляху справжнього — не кон'юнктурного — успіху в педагогічній діяльності.
   Хоча риси характеру певним чином пов'язані з типом темпераменту (наприклад, образливість за інших рівних умов швидше спостерігатиметься у меланхоліка, ніж у сангвініка), вони переважно формуються під впливом виховання та інших життєвих обставин.
   Аналогічно до темпераменту існують акиентуйовані риси характеру.
   Демонстративний тип, який деякі дослідники також називають істероїдним. Його найбільш помітною особливістю є надмірне прагнення популярності, успіху, визнання. Педагоги даного типу часом схильні до позування, пошуків поверхового схвалення, неусвідомлення власних педагогічних помилок. Демонстративним особистостям властиві товариськість, вміння перевтілюватись і певним чином співпереживати з іншими людьми, але нерідко негативні риси переважають і дають у цілому незадовільний результат. Треба підкреслити, що йдеться не просто про виразну емоційність і бажання подобатися, які притаманні багатьом людям і не виходять за межі умовної нормальності, а про акцентуацію, за якої негативні прояви відчутно переважають і роблять поведінку людини недостатньо адаптивною. У деяких видах діяльності риси акцентуації демонстративного типу можуть бути доречними і нешкідливими, але у педагогічній праці демонстративність стає дуже ризикованою якістю.
   Збудливі особистості. Відзначаються сплою і недостатньою керованістю афектів. У роботі педагога це проявляється у нестриманості гніву, що призводить до брутальності і часом навіть до застосування фізичної сили. Крім того у збудливих особистостей спостерігається уповільнений темп мислення, що, звичайно, не прикрашає педагога.
   Зустрічаються і деякі інші акцентуйовані риси, що суперечать вимогам до особистості вихователя. Здається очевидним, що під час прийому у педагогічні навчальні заклади необхідно діагностувати особистісні риси абітурієнтів, аби і школа, і педагоги могли уникнути ситуацій професійної неповноцінності.
   Особливо цінною рисою характеру педагога постає тактовність, яку можна вважати принципово важливою професійною рисою. Можна, уявити кваліфікованого інженера, робітника, сільського механізатора, яким бракує тактовності (хоч це, звичайно, буде ускладнювати стосунки з колегами і кар'єру), але абсолютно неможливо уявити добрим педагогом нетактовну людину. Можливо, у нього будуть окремі успіхи у викладанні і взаєминах з більш дисциплінованими, “безпроблемними” учнями, але у стосунках з багатьма іншими дітьми спостерігатимуться постійні непорозуміння та конфлікти.
   Згідно з визначенням І.О. Синиці, “такт — неодмінна умова співжиття між людьми, успішного спілкування між ними. Для тактовної людини є характерним бажання в усьому діяти так, щоб принести найбільше добра і радості іншим людям”. І.І. Чернокозов вважає істотною ознакою педагогічного такту передбачення учителем всіх об'єктивних наслідків свого вчинку (висловлювання) і передбачення його суб'єктивного сприйняття учнями. Це останнє є надзвичайно важливим. Дійсно, нетактовність найчастіше полягає в тому, що людина говорить те, що їй здається (а часто і є) правдою, не бажаючи враховувати сприйняття цих слів слухачами. Існує нимало людей, які пишаються такою манерою, називаючи її принциповістю і висуваючи гасло: “Що заслужив, те й отримуй”.
   Чому тактовність є для педагога найважливішою професійною рисою характеру? Становище учителя дає йому владу над учнями і ставить останніх в залежність від нього. Ця влада підсилюється віком і освітою педагога. Користуючись цією владою, учитель, якому бракує тактовності, може сказати учневі те, чого він ніколи не скаже сторонній людині. Внаслідок вікових особливостей учні припускаються багатьох порушень дисципліни, в тому числі грубощі і нетактовність, проте педагог не має права відповідати тим самим; крім того, своєю тактовністю він мусить давати зразок правильної поведінки. Негативні емоції і небезпека порушення такту виникають у педагога досить часто, тому тактовність є однією з головних вимог до його характеру.
   Вміння бути тактовним залежить від виховання, проте древьогрецький філософ Теофраст у своїй класифікації характерів виділяв безтактний тип, вважаючи тактовність чи ЇЇ відсутність сталою рисою характеру. Так це чи ні, але педагог повинен особливо ретельно формувати у себе навички тактовної поведінки. Часом педагогічна нетактовність маскується під гумор. Педагогові краще уникнути ризикованого жарту, ніж образити когось із вихованців.
   І.І. Чернокозов виділяє типові ситуації шкільного життя, які особливо потребують тактовності педагога:
   - учитель змушений поставити учня у незручне становище, і потрібно пом'якшити ситуацію;
   - учитель ненавмисно, не бажаючи того, зачіпає самолюбство учня без усякої провини з його боку, і повинен негайно виправити або принаймні пом'якшати становище, що створилося;
   - учень за збігом обставин потрапив у незручне становище або ж почуває себе розгубленим внаслідок індивідуальних особливостей і не в змозі у зв'язку з цим виконати поставлене перед ним завдання, тобто потребує зовнішньої допомоги.
   Найчастіше нетактовність спостерігається у ситуаціях першого типу. Педагоги справедливо зауважують учням за порушення дисципліни, нечесність, нетовариські вчинки, але іноді занадто гостро і образливо. У таких випадках вважається, що перебільшення не є перешкодою, а лише профілактикою. Існують звичні звороти до учнів типу: “Що ти роззявив рота!”, “Що ти дивишся на дошку, як баран на нові ворота!”, які є далекими від розуміння, тактовності. У таких ситуаціях необхідність вимогливості повністю захмарює для педагога будь-які міркування тактовності.
   Зупинимось ще на одній важливій вимозі до особистості педагога — відсутності педагогічних забобонів. Зрозуміло, що у більшості випадків випускник педагогічного вузу чи училища забобонів але, на жаль, часом вони досить швидко формуються у молодого вчителя та істотно впливають на його педагогічну позицію. Розглянемо типові педагогічні забобони.
   Найбільш поширеним і характерним з них є переконання у необхідності тотал ьної суворості, тобто в тому, що суворість до учнів є найнеобхіднішою умовою навчально-виховного процесу і що краще перебільшити у суворості, ніж послабити дисципліну. Молодий педагог, потрапляючи в школу — особливо в середні класи — перш за все наштовхується на проблему учнівської дисципліни. Можливо, він чудово знає свій предмет, але не може показати це через учнівську недисциплінованість. Уроки, які він уявляв собі святом пізнання, часто перетворюються на поле битви. Молодий учитель опиняється у скрутному становищі: з одного боку, він не одержує задоволення від праці, не досягає потрібних результатів; з іншого — тисне адміністрація школи, бо недисциплінованість — це постійні конфлікти, зриви уроків, прогулювання, грубощі, незадовільні оцінки. Проблема дисципліни відсуває для учителя на другий план всі інші. Він опиняється у своєрідному цейтноті: йому ніколи застосовувати тонкі методи, розраховані на довгий час, а часто він їх і не знає, йому необхідно терміново і будь-що навести порядок. Вартість цього — гуманний підхід до учнів, стриманість у покараннях. Учитель використовує найпростіші і “випробувані” засоби встановлення порядку, сутність яких він формулює словами: “Аби духу мого боялися”. Застосовуються погрози, “двійки” не за знання, а за порушення дисципліни і весь арсенал “тотального тиску”, на який спроможний учитель.
   Через деякий час, у типових випадках через 1-2 роки, якщо молодий педагог не позбавлений елементарних організаторських і комунікативних здібностей, “могутня зброя” спрацьовує і встановлюється порядок, але цього часу буває достатньо для метаморфози у поглядах молодого учителя; переконання у необхідності тотальної суворості і стає фундаментом його педагогічного світогляду. Як правило, воно гармонує з поглядами значної частини колег, тобто отримує статус колективної думки. Педагогії з подібними переконаннями погоджуються з теоретичною необхідністю гуманних методів виховання, але вважають, що їхня ситуація відноситься до іншої категорії і потребує іншої педагогіки. У них випрацьовуються стереотипні реакції на порушення дисципліни або тільки їх можливість, вони “крізь пальці” дивляться на те, що за певних умов наслідком зауваження в щоденнику може стати батьківський пасок.
   Отже, переконання у необхідності тотальної суворості з'являється, так-би мовити, не від доброго життя, і молодих педагогів до певної міри можна зрозуміти. Але це переконання, безумовно, є забобоном і гальмом на шляху гуманного виховання, і, хоч це нелегко, педагог повинен оволодівати розумними і поміркованими засобами підтримання дисципліни, не ґрунтуючи на суворості всю технологію виховання.
   Іншим забобоном є опозиція педагога до батьків учнів. Серед педагогів є досить поширеним ставлення до батьків як до винуватців невихованості їхніх дітей, від чого страждають педагоги. Внаслідок цього часто утворюється агресивна “антибатьківська” позиція, коли педагоги і батьки опиняються з різних боків барикади. Батьків невстигаючих і недисциплінованих учнів “проробляють” на батьківських зборах, і вони, знаючи це, всіляко уникають останніх. Критика батьків — одна з найпопулярніших тем розмов серед учителів. Дійсно, батьки нерідко заслуговують на критику, проте тільки у спілці з ними педагоги можуть формувати у вихованців позитивні особистісні риси. Якщо ж батьки неприязно ставляться до вчителів, то, як би вони не намагалися приховати від дитини, вона це обов'язково відчує. Учителі також не завжди бувають ідеальними батьками. Отже, вихователь повинен витрачати на досягнення спілки з батьками не менше зусиль, ніж па роботу з учнями, і ці зусилля будуть компенсовані.
   Сучасний педагог опинився у складному становищі. Він сам виховувався в умовах школи з міцними авторитарними традиціями, в той час, як процес демократизації вимагає від нього переходу до демократичної технології виховання. Це завдання ускладнюється тим, що організація шкільного життя ще мало відрізняється від доперебудовної, і всі її труднощі, як мінімум, не стали менш значними. Шлях до позитивних зрушень лежить через зміну педагогічної свідомості за допомогою позбавлення конфліктної психології у широкому розумінні та її породження — авторитарної шкільної педагогіки.
   Серед тих явищ, що негативно впливають на професійно-особистісні якості педагогів, слід відзначити і професійні деформації особистості, які з часом спостерігаються у деяких педагогів. ОТ. Рогов вказує на такі найбільш типові професійні деформації.
   - Поява типових для педагогів усіх спеціальностей манер поведінки, пов'язаних з такими особливостями педагогічної праці, як вимогливість, необхідність коригувати поведінку учнів, створювати імідж бездоганного керівника. Це такі риси, як консерватизм поглядів, моралізаторство, зайва самовпевненість, надмірна стриманість у поведінці.
   - Підсилення конституційних психологічних особливостей, що найбільшою мірою виявляються у педагогічній діяльності, і формування на їх ґрунті деяких загострених, надлишкових поведінкових стереотипів. Так, у педагогів комунікативного типу спостерігається скорочення дистанції з партнером, схильність до надмірної опіки; у педагогів-організаторів формуються звички надмірного тиску і проявів влади; у представників інтелектуального типу — схильність до мудрування і моралізаторства, занадто критичне ставлення до всього нового; педагоги, занадто сконцентровані на викладанні свого предмета, при оцінці інших людей ставлять на перший план знання даного предмета.
   - Загострення рис характеру, що пов'язані з навчальною дисципліною, яка викладається. Наприклад, у викладачів математики часом формується знижена емоційність, а у викладачів літератури — навпаки, використання розпливчастої образності, учителі фізичної культури можуть відрізнятися спрощеними комуні кативн йми звичками.
   - Іноді відбуваються індивідуальні деформації, які начебто помітним чином не пов'язані з педагогічною спеціальністю вчителя, але є наслідком впливу педагогічних навантажень на вразливі сфери психіки педагога. Це найчастіше процеси невротизації або психопатизації у їх суто індивідуальних особистісних варіантах.
   У педагогічній літературі існує ряд спроб системно проаналізувати і класифікувати професійно-особистісні якості педагогів. Хоча такі спроби ведуть до деякого спрощення у відбитті своєрідності педагогів, вони досить переконливо показують причинні моменти, витоки позитивних і негативних педагогічних явищ. У цьому плані слід вказати на дослідження К.Г. Митрофанова, в якому він аналізує найбільш характерні прояви педагогічної позиції і кваліфікації педагогів, що формують їх типову і стабільну професійну манеру, певний педагогічний тип. Системоутворюючими ознаками таких типів є:
   - схильність педагога до традиційності або, навпаки, пошуку нового;
   - тенденція роби ти наголос на правах та владі педагога або, всупереч цьому, на ного відповідальності за результати навчання та виховання;
   - рівень професіоналізму педагога, ідо знаходиться між полюсами “професіонал” і “дилетант”;
   - становище учителя у професійному співтоваристві. Розглядаючи професійну манеру педагога з цих позицій, К.Г. Митрофанов виділяє декілька стилів педагогічного спілкування, які фактично є досить універсальними типами педагогічної поведінки.
   Самозречений стиль. Педагоги такого типу повністю віддаються роботі і проблемам своїх учнів, вони найчастіше поводять себе емоційно та імпульсивно. Учні люблять таких педагогів, хоча в середніх та старших класах часом зловживають їхньою добротою. В моральному плані вони, безумовно, є для учнів позитивним прикладом.
   Паралельний стиль притаманний педагогам, які люблять і досконало володіють своїм предметом, для них викладання — це служіння тій науці, яку вони представляють. Такі педагоги часто нагадують професорів, вони повністю йдуть за логікою розвитку свого предмета, несуть його культуру. Саме вони породжують у деяких учнів прагнення присвятити життя даній науці.
   Авторитарно-монологічний стиль. Його представники — це люди з сильною волею, твердими поглядами на життя і рисами педантизму. Вони дисципліновані, послідовні, вимогливі до учнів, завжди займають у спілкуванні з ними владну позицію і намагаються продемонструвати власну перевагу, постаючи яскравими представниками авторитарної педагогіки. Таких важко зрушити з світоглядних позицій, змінити їхні погляди. Проблеми учнівської дисципліни для них не існує.
   Маніпулятивний стиль. Педагоги, які реалізують цей стиль, добре розбираються в людях, володіють педагогічними технологіями і завдяки цьому отримують високі результати. Вони цілеспрямовано організують педагогічну діяльність, чітко знають, до чого прагнуть і чого можна чекати, таких педагогів вважають майстрами своєї справи, ефективними професіоналами. Здебільшого вони мають свій професійний почерк. Термін К.Г. Митрофанова “маніпулятивний стиль”, з одного боку, точно характеризує технологічну озброєність педагогів даної категорії, а з іншого, — враховуючи негативне забарвлення у психології терміна “маніпуляції”, начебто вказує на певну нещирість мотивів педагогічної поведінки представників цього стилю, що не є для них правилом. Цей термін певним чином виправдується тим, що “маніпулятивні” педагоги зазвичай максимально навантажують учнів у процесі навчальної діяльності.
   Конфліктний стиль є, на жаль, досить характерним для масової школи. Він виявляється у готовності педагогів звинуватити учнів у різних негативних вчинках, своєрідній “презумпції винуватості” і установці на покарання як найбільш ефективний засіб педагогічного вітливу. Така налаштованість і призводить до постійних конфліктів, які супроводжують діяльність педагогів даної категорії. До викладацької роботи вони часто ставляться поверхово, намагаючись укладатися в певний мінімум.
   Потураючий стиль полягає у наданні учням більшої волі, ніж це вважається прийнятим, і буває наслідком або критичного ставлення педагога до існуючих у школі порядків (це більш типово для молодих учителів) або невпевненості педагога у собі і побоювання ускладнень у стосунках з учнями. Як викладачі такі педагоги можуть знаходитися на високому рівні.
   Відсторонений стиль зовні нагадує потураючий, але він має іншу природу. Найчастіше він характерний для педагогів, так чи інакше незадоволених педагогічною роботою і налаштованих на відхід від неї. Педагог намагається не псувати стосунки і з адміністрацією, і з учнями, береже нерви. Іноді це чеховська “людина у футлярі”, тобто мало емоційна і позбавлена достатньої мотивації для педагогічної діяльності.
   К.Г. Митрофанов також називає діалогічний стиль, але тільки його декларує, а не розкриває та не ілюструє. Це стиль поважливого і продуктивного діалогу з учнями. Оскільки автор не зображує інші характерні риси даного тину, останній залишається теоретичною конструкцією, бажаною моделлю. На практиці діалогічний стиль спілкування найбільш представлений в роботі представників паралельного, самозреченого, маніпулятивного, потураючого стилів. У цілому типологія К.Г. Митрофанова є обґрунтованою і переконливою. Представлені в ній типи узгоджуються з попередніми спробами, наприклад типологією А.Г. Костяшкіна, в якій виділяються педагоги інтелектуального, емоційного, вольового і  організаторського типів. При порівнянні цих типологій досить наочно постає така відповідність.

   Інші типи за класифікацією К.Г. Митрофанова (за винятком діалогічного) є доречним і адекватним доповненням до типології педагогів, яка, можливо, ще не вичерпується існуючими спробами.
   Підведемо підсумки розділу.
   Головним інструментом виховного впливу є особистість педагога, у зв'язку з чим професія педагога-вихователя ставить підвищені вимоги до його особистісних якостей. Педагог має бути яскравою і привабливою особистістю, яка б захоплювала вихованців багатством знань та інтересів, досконалістю інтелекту, стрункістю логіки. Він повинен бути позбавлений тих рис темпераменту і характеру, які обумовлюють негативні емоційні реакції та непродуктивні стереотипи спілкування в типових педагогічних ситуаціях. Це стосується, в першу чергу, неврівноваженості, агресивності, грубощів, емоційної байдужості, замкнутості, моральної нерозбірливості. Загостреність рис темпераменту і характеру, що досягає ступеня акцентуації, протипоказана професії педагога. Разом з тим успіху в роботі може сприяти особлива виразність та ведуча роль однієї сфери педагогічних здібностей — інтелектуальної, емоційної, вольової чи наявності яскравих спеціальних здібностей, які “працюють” на педагога в разі педагогічної спрямованості його особистості.
   Значна роль належить професійній підготовці вихователя, що складається з його переконань, знань, умінь та навичок. Особливого значення набувають педагогічні переконання вихователя. Історія педагогіки показує, що саме завдяки гуманізації педагогічних ідей послідовно гуманізується і практика виховання підростаючого покоління. Прогрес у розумінні мети та засобів виховання викликає поширення більш гуманних, різноманітних і тонких методів та прийомів виховання. Напрям прогресу — еволюція від авторитаризму до демократичних стосунків та формування потреби учнів у самовихованні. Кваліфікований сучасний вихователь має досконало володіти засобами формування свідомості, організації діяльності, стимулювання, розвитку потягу дітей до самовиховання.
   Необхідно особливо відзначити вміння педагога володіти власним психічним станом, що є одним із важливіших компонентів педагогічної техніки. Завдяки розвиткові практичної психології арсенал засобів цієї техніки постійно збагачується. Сучасний вихователь вже не може покладатися на свій статус та владу — він має спиратися на свій професіоналізм.

СЕМІНАРСЬКЕ ЗАНЯТТЯ ЗА ТЕМОЮ “ВИМОГИ ДО ОСОБИСТОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ”

Питання до семінарського заняття.

1. Специфічні особливості педагогічної праці і пов'язані з ними вимоги до особистості вихователя.
2. Компоненти педагогічної діяльності та їх проявлення в роботі педагога як вихователя.
3. Педагогічні здібності та їх значення для різних напрямків виховної роботи. Індивідуальні особливості педагогів у залежності від переважання певних здібностей.
4. Знання, необхідні педагогу як вихователю.
5. Вміння, необхідні педагогу як вихователю.
6. Негативні особливості темпераменту, які є перешкодою на шляху успішної діяльності вихователя.
7. Негативні особливості характеру вихователя, що заважають його успішній діяльності.
8. Педагогічні забобони і стереотипи поведінки, що є несприятливими для успішної діяльності вихователя.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №1

   Мета заняття: Сформувати у студентів уявлення про те, як проявляються педагогічні здібності і різноманітні риси особистості в конкретних ситуаціях педагогічної праці. Сприяти формуванню стійких гуманних переконань щодо ролі педагога як вихователя.

   Завдання 1. Описати одного з педагогів, які вас навчали в школі, проаналізувавши його професійні якості. Визначити, які здібності переважали, який компонент педагогічної діяльності здійснювався педагогом з найбільшим успіхом. Які особистісні риси виступали найбільш помітно? Заслухати декілька виступів студентів і обговорити їх.

   Завдання 2. Відповісти письмово на питання, які педагоги справили на вас у школі найбільший виховний вплив і завдяки чому. Заслухати виступи бажаючих студентів і обговорити їх.

   Завдання 3. Обґрунтувати одну з вищеподаних рекомендацій щодо поведінки педагога. Підібрати приклад, який підтверджує правильність рекомендації, або, якщо є заперечення, обґрунтувати його і довести власну думку.
   1. Поважайте людину в своїх учнях. Оберігайте і розвивайте їх гідність. З розвитком гідності в учнів розвиваються і всі інші кращі людські риси. Бережіть і власну гідність. Педагог, який не береже власної гідності, не зуміє виховати її у своїх учнів.
   2. Не підкреслюйте без особливих потреб своєї зверхності над учнями. Вони не забувають, що ви їх учителі, наставники, що ви старші, досвідченіші й маєте більше прав, ніж вони, але не люблять, коли їм часто нагадують про це. Чим частіше вчителі підкреслюють свою зверхність, тим менше учні сприймають її. Я не заперечую необхідності розумної дистанції у ваших взаєминах з учнями, але хай вона не стає стіною між вами і ними.
   3. Змінюйте свою тактику у взаєминах з учнями згідно з їхнім віком їх духовним ростом. Збагачуйте її новими тактичними підходами й ходами. Хай вона у вас буде все гнучкішою, динамічнішою і все менш демонстративною. Будьте вибагливими у методах виховання не менш, як і в методах навчання. Уникайте зайвої прямолінійності, штампованих нотацій і повчань. Надавайте перевагу недемонстративним підказуванням, ненав'язливим порадам. Найкраще те переконання, що сприймається учнями як своє власне.
   4. Використовуйте увесь діапазон педагогічної стимуляції, але будьте щедрішими на похвали і скупішими на покарання. Стежте, щоб ваші покарання не втрачали своєї дієвості. Навчіться керувати своїм поглядом, своїми жестами, своєю мімікою, але уникайте всяких різкостей, які спотворюють вираз обличчя і поставу.
   5. Навчіться володіти своїм голосом, інтонувати своє мовлення, уникайте крику, тим більше вереску. Крик принижує вас як педагога, зменшує ваші можливості впливу на учнів. Крик свідчить не про вашу силу, а про ваше безсилля.
   6. Уникайте рішень, у доцільності яких ви не впевнені, не приймайте рішень у стані роздратування, вдайтеся до методу відстрочки, який дасть змогу вам розумно розпорядитися своїм правом, а учням розумно підкоритися йому.
   7. Уміння контактувати з учнями набувається, як і всякі інші педагогічні вміння. Контактування з учнями — це поєднання відповідних знань, умінь і досвіду. Ходіть на уроки до своїх досвідчених колег, незалежно від їхнього фаху; спостерігайте, як вони поводяться з учнями, які й коли роблять зауваження, як реагують на порушення дисципліни, навіть як слухають учнів, як стоять, як сидять, як ходять по класу.
   8. Поважайте індивідуальність кожного учня, бажання утвердитися в класі, мати кращий статус. Успіх окрилює людину, неуспіх, до того ж постійний, пригнічує. Шукайте привід похвалити учня, яким би педагогічно запущеним він не був. Якщо учень сам не дає такого приводу, створіть його. Нерідко одна розумна похвала дає більше користі учневі, ніж десять різних зауважень.
   9. Контакт з цілим класом значною мірою залежить від ваших контактів з окремими учнями. Знайдіть час побути з учнем сам на сам, пройдіться разом із школи, зустріньтесь ніби ненавмисно, на вулиці, в парку, на стадіоні. Якщо ви будете тактовні, ненав'язливі, уникнете прямолінійних повчань, зблизитеся з цим учнем, а отже, якоюсь мірою і з усім класом.
   10. Несіть батькам учнів радість. Не зловживайте скаргами на своїх учнів. Чим більше ви будете скаржитись батькам на їхніх дітей, тим більше батьки будуть або захищати їх, або вживати таких заходів, які не сприятимуть, а перешкоджатимуть вашим взаєминам з учнями. Та й дисципліна, встановлена кимось іншим, а не вами самими, не досить ефективна. Ваші взаємини з учнями — це насамперед ваша справа.
   11. Покажіть принагідно учням усе краще, що є у вас (свої здібності до чого-небудь, уміння, ерудицію, звички тощо), нічого не приховуючи, але нічого й не підкреслюючи. Навіть талант більше приваблює учнів, коли він скромний.
   12. Бережіть довір'я своїх учнів. Довір'я до вас — то вершина ваших взаємин з учнями, вікно в їхню душу. Втративши довір'я одного учня, ви втратите довір'я цілого класу.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №2

   Мета заняття: ознайомити студентів із вправами професійного психотренінгу, які допомагають педагогу зменшувати нервову напругу; сформувати початкові навички користування такими вправами.

Хід заняття.

   Під керівництвом викладача студенти виконують нижчеподані вправи психотренінгу. Після кожної вправи обговорюються результати. Бажаючі студенти діляться враженнями про те, наскільки їм вдалося досягнути розслаблення, заспокоєння, доброго настрою, які є метою даної вправи, і про те, що заважало цьому.

   “Внутрішній промінь”.
   Студенти сідають у зручні пози. Викладач дає таку інструкцію:
   “Уявіть собі, що у верхній внутрішній частині вашої голови виникає світлий промінь, який повільно і послідовно рухається зверху вниз, освітлюючи теплим, рівним і розслаблюючим світлом усі частини обличчя, шию, плечі, руки і так далі. З рухом променя зникає напруга у потилиці, розгладжуються зморшки на обличчі, краще бачать очі, розслаблюються плечі. Внутрішній промінь немовби формує нову зовнішність спокійної людини, задоволеної собою та своїм життям, своєю професією та своїми учнями.
   Уявний рух “внутрішнього променя” зверху вниз а потім знизу вгору треба здійснити декілька разів. Важливо отримувати внутрішнє задоволення, навіть насолоду. Закінчуючи вправу, треба сказати собі: “Я стала новою людиною! Я стала молодою, спокійною, сильною. Я все робитиму краще, ніж раніше”.

   “Прес”.
   Вправа сприяє нейтралізації емоцій гніву, роздратування, агресії, підвищеної тривожності. її бажано виконувати на початку виникнення цих негативних емоцій, поки вони ще не заволоділи людиною.
   Треба уявити усередині себе, на рівні грудей, потужний прес, який рухається зверху вниз, угамовуючи негативні емоції та внутрішню напругу. Важливо досягти відчуття внутрішньої ваги, яка немовби виштовхує вниз усі небажані емоції.

   “Дерево”.
   Виконуючи цю вправу, людина намагається перенести неприємні почуття з себе на якийсь інший предмет або зовнішню обставину.
   Людина уявляє себе деревом, бачить його потужний або гнучкий стовбур, гілки, що коливаються під вітром, листя, коріння, що вросли в землю, поживні соки, які коріння беруть із землі. Дерево легко переносить усі неприємності і турботи, воно міцне та непохитне. Людина ототожнює себе з деревом, відчуває його могутність і спокій.

   “Руки”.
   Ця вправа допомагає зняти втому.
   Сядьте на стілець, трохи витягши ноги та звісивши руки донизу. Уявіть собі, як втома зтікає від голови до плечей, далі вниз по руках, потім “витікає” через пальці. Ви фізично відчуваєте вагу втоми, що рухається по руках. Посидьте так 1,5-2 хвилини, а потім потрусіть кистями рук, позбавляючись втоми. Спробуйте відчути легкість у тілі, а також психічну рівновагу.

   “Дихання”.
   Розташуйтесь якомога зручніше на стільці. Розслабтесь і заплющіть очі. Відверніть увагу від зовнішньої ситуації, зосередьтесь на своєму диханні. Не треба спеціально керувати своїм диханням, порушуючи його природний ритм. Виконуйте вправу протягом 5-10 хвилин.

   “Фокусування”.
   Як завжди, сядьте у зручній позі. Зосереджуйте по черзі увагу на різних місцях свого тіла так, щоб відчути його теплоту. За командою: “Ліва рука!” концентруйте увагу на лівій руці, потім на правій, на кисті, пальцях, грудях, обличчі, шиї, плечах, ногах та інших частинах тіла. Концентрація уваги на одному місці має тривати 10-12 секунд. Якщо зосередження уваги викликає втому, можна зробити паузу.

Завдання для самостійної роботи студентів.

1. Скласти бібліографію з проблеми професійних якостей педагога як вихователя.
2. Прорецензувати книгу В.О. Сухомлинського “Сто порад учителю”.
3. Написати реферат: “У чому полягає педагогічний талант і в чому — педагогічна майстерність”.
4. Прорецензувати книгу І.О. Синиці “Педагогічний такт і майстерність учителя”.
5. Проаналізувати професійні якості педагогів як вихователів з розділу книг І.О. Синиці “Педагогічний такт і майстерність учителя” та “Щоденник Елли Комарницької”.
6. Скласти анкету для оцінки кваліфікації педагога як вихователя.
7. Прорецензувати книгу В.А. Мацюк “Интереснее профессии не знаю”.
8. Прорецензувати книгу І.І. Чернокозова “Профессиональная этика учителя”.
9. Прорецензувати книгу М.М. Поташника “Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт”.
10. Написати реферат: “Уявлення А.С. Макаренка про майстерність педагога як вихователя”.
11. Написати реферат: “Уявлення В.О. Сухомлинського про майстерність педагога як вихователя”.
12. Написати реферат: “Типові уявлення українського народу про педагога-вихователя за матеріалами власних спостережень”.

ЛІТЕРАТУРА ДО ТЕМИ

Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. — М., 1994.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М 1989.
Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. — М., 1961.
Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. — М, 1993.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М , 1987.
Корчак Януш. Як любити дітей. — К., 1976.
Корчинський І.М., Пічко Н.Ф. Вихователь - професія почесна. - К., 1984.
Кузьмина Н.Ф. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967.
Макаренко А.С. Методика виховної роботи. - К., 1990.
Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.
Мацюк В.А. Интереснее профессии не знаю. — К., 1988.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М 1994.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зюзюна. - К., 1987.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1996.
Синиця І.О. Педагогічний такт і майстерність учителя. — К., 1981.
Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості вчителя: Навчальний посібник для студентів вузів. — К., 1994.
Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. — М., 1991.
Сухомлинський В.О. Сто порад учителю. — К., 1981.
Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. - М., 1987.
Чернокозов В.И. Профессиональная этика учителя. — К., 1988.
Чубенко ВТ. Вихователь групи продовженого дня і вчитель. — К., 1981.
Щербань П.М. Педагогіка почуттів. — К., 1992.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.